Dành tặng Einar Frithiof Sahlberg

(1895-1977)

Tôi nghe như mùa đang thay đổi

Mùa đang chuyển mình quanh đây

Em không nghe những cơn gió mới đang thổi?

Âm thanh kia em không biết thật chăng?

Và Trái Đất vẫn đang quay chầm chậm

Từ từ quay, từ từ đổi thay...

- Neil Young, Rumblin

LỜI GIỚI THIỆU

Tôi rất lấy làm vinh dự được viết lời giới thiệu cho ấn bản thứ hai của cuốn sách Bài học Phần Lan của tác giả Pasi Sahlberg, một trong những nhà giáo dục hàng đầu của Phần Lan. Cuốn Bài học Phần Lan của ông đến nay đã được dịch ra gần 30 thứ tiếng. Tôi rất vui khi chứng kiến cuốn sách được xuất bản tại Việt Nam bằng tiếng Việt.

Vì đây là cuốn sách kể câu chuyện về hệ thống giáo dục Phần Lan, cho nên tôi muốn hướng độc giả chú ý tới vai trò vô cùng quan trọng của giáo dục trong công cuộc phát triển kinh tế xã hội của Phần Lan. Đất nước tôi đã có sự chuyển mình đáng kể trong vài thập kỷ qua, từ một nền kinh tế chủ yếu dựa vào nông nghiệp và ngư nghiệp, trở thành một nước công nghiệp hiện đại nơi thành công được dựa trên nền móng của những tiêu chuẩn về “xuất sắc-ưu tú” rất khắt khe. Trong thời kỳ đầu của công cuộc công nghiệp hóa, kinh tế của Phần Lan dựa vào rừng, một nguồn tài nguyên rộng lớn. Kể từ đó, chúng tôi đã đa dạng hóa sản xuất, từ các mặt hàng như giấy, máy móc thiết bị, sản phẩm kim loại và hóa chất cho đến các thiết bị điện tử chuyên dụng tinh vi, các giải pháp công nghệ cao và thân thiện môi trường thế hệ mới, cùng các dịch vụ tư vấn.

Một trong những bí quyết, mà tôi có thể gọi là BÍ MẬT, đằng sau sự tăng trưởng kinh tế và phát triển xã hội của Phần Lan là hệ thống giáo dục toàn diện và chất lượng cao. Quốc gia chúng tôi đặt chất lượng giáo dục tiên tiến lên hàng đầu, với xuất phát điểm đến nay là việc bảo đảm sự tham gia toàn diện và cơ hội bình đẳng cho tất cả mọi người. Đối với một nước nhỏ bé như Phần Lan, việc huy dộng hiệu quả các nguồn lực trí tuệ trên toàn quốc là điều vô cùng cần thiết. Đây là một trong những yếu tố chủ chốt phía sau thành công của chúng tôi.

Việt Nam và Phần Lan có các quan hệ song phương tuyệt vời. Quan hệ ngoại giao bền chặt của chúng ta khởi đầu từ năm 1973, và trong hơn ba thập kỷ qua, chúng ta đã cùng phối hợp với nhau thông qua hợp tác phát triển. Quan hệ đối tác lâu dài với Việt Nam tạo dựng nên một nền tảng vững chắc cho hợp tác thương mại bền vững vì lợi ích chung của chúng ta trong tương lai. Chúng tôi rất mong chờ chúng ta tiến thêm một bước mới trong quan hệ song phương giữa hai bên và xây dựng quan hệ đối tác dựa trên thương mại, hợp tác kinh tế, tiếp xúc cấp doanh nghiệp-doanh nghiệp và hợp tác về mặt thể chế.

Trong tương lai, giáo dục là một trong những lĩnh vực hợp tác tiềm năng giữa hai nước chúng ta. Việt Nam đang trên đà phát triển kinh tế ấn tượng và những thành tựu của các bạn trong những thập kỷ qua thật ngoạn mục. Có thể thấy, cải cách hệ thống giáo dục là một trong những ưu tiên quốc gia hàng đầu tại Việt Nam.

Tôi hy vọng cuốn sách về giáo dục Phần Lan của Pasi Sahlberg có thể là một đóng góp quý báu mang lại những hiểu biết về quá trình phát triển của hệ thống giáo dục Phần Lan và là nguồn khích lệ cho cuộc thảo luận giáo dục tại Việt Nam.

Chúc các bạn có chuyến hành trình hứng khởi đến với thế giới của giáo dục Phần Lan.

ILKKA-PEKKA SIMILÄ

Đại sứ Phần Lan tại Việt Nam

GIÁO DỤC PHẦN LAN:

MỘT NỀN GIÁO DỤC ĐỘC ĐÁO

Các bạn đang cầm trên tay cuốn sách về một nền giáo dục rất độc đáo trên thế giới: Nền giáo dục của Quốc gia Phần Lan thuộc bán đảo Scandinavia. Đây là một câu chuyện dài về quá trình hình thành và phát triển chính sách giáo dục Quốc gia trong hàng chục năm qua của quốc gia này.

Không phải ngẫu nhiên mà từ một quốc gia có thứ hạng không phải quá cao trên thế giới về giáo dục nhưng mới đây, lần thứ ba trong bốn năm, Phần Lan tiếp tục giữ vị trí số một về năng lực cạnh tranh trong bảng xếp hạng toàn cầu. Diễn đàn Kinh tế Thế giới đánh giá Phần Lan có cơ chế quản lý kinh tế vĩ mô cực kỳ tốt. Thành tựu này có được là nhờ ở các hàng điện tử, đặc biệt là công nghệ thông tin. Kinh tế phát triển với nhiều ngành công nghiệp mũi nhọn truyền thống, có sự chuyên môn hóa cao. Công nghệ hiện đại là chìa khoá của sự phát triển và Phần Lan là một trong các quốc gia hàng đầu thế giới về sử dụng Internet.

Với tỷ lệ Internet, điện thoại di động và giao dịch ngân hàng điện tử trên đầu người cao hơn bất kỳ quốc gia nào trên thế giới, Phần Lan có một cơ sở hạ tầng thông tin đảm bảo cho việc hoạch định tương lai của mình. Với chỉ hơn năm triệu người, Phần Lan có tới 20 trường đại học hàng đầu, gần 26 trường đại học khoa học ứng dụng, nhiều trường kỹ nghệ tiên tiến, và rất nhiều tổ chức nghiên cứu uy tín, cung cấp một trong những lực lượng lao động được đào tạo tốt nhất thế giới.

Đằng sau những sự phát triển đó chính là nền giáo dục. Trong nhiều năm qua, câu chuyện về nền giáo dục Phần Lan đã trở nên nổi tiếng trên thế giới và gây nên sự tò mò đối với cả người Việt Nam. Khi đọc cuốn sách, tôi thấy rất thú vị và thán phục khi biết chi tiết lịch sử phát triển nền giáo dục độc đáo này... Tôi đã ngạc nhiên khi biết tất cả các giáo viên trong các trường học Phần Lan đều phải có bằng Thạc sỹ và nghề giáo là một nghề được ngưỡng mộ nhất, hơn cả bác sỹ, kiến trúc sư và luật sư, và đó không chỉ là khẩu hiệu, mà còn thể hiện ở những hành động thực tế khi lương giáo viên cao hơn mức lương chung các ngành khác chừng 10%.

Trong cuốn sách Bài học Phần Lan 2.0, tác giả đã cập nhật toàn bộ quá trình Phần Lan xây dựng một hệ thống giáo dục đẳng cấp thế giới trong suốt bốn thập kỷ qua. Với bổ sung đáng kể so với ấn bản đầu tiên năm 2011, phiên bản 2.0 này trình bày một cách có hệ thống tập trung vào giáo viên và lãnh đạo chuyên nghiệp, xây dựng lòng tin giữa các xã hội và trường học, và đầu tư vào giáo dục hơn là cạnh tranh, sự lựa chọn, và cải cách thị trường... Đó là những điều đưa các trường học Phần Lan trở thành một mô hình quốc tế thành công.

Như Diane Ravitch đã viết, cuốn sách Bài học Phần Lan 2.0 nhắc nhở chúng ta rằng một quốc gia nếu nhận thức được ý nghĩa của giáo dục và con người, quốc gia đó hoàn toàn có thể xây dựng một hệ thống trường học tốt đẹp.

Trong bối cảnh nền giáo dục Việt Nam đang tiến hành nhiều thay đổi mạnh mẽ, chúng tôi nỗ lực xuất bản cuốn sách này với mong muốn cung cấp chi tiết câu chuyện về cải cách giáo dục và thiết lập nền giáo dục Phần Lan để giúp các bậc phụ huynh và giáo viên, các nhà nghiên cứu giáo dục, và nhất là các nhà hoạch định chính sách tham khảo một mô hình giáo dục hiện đại và thành công, và tin rằng đây là nguồn tài liệu hữu ích cho những gì chúng ta đang theo đuổi.

Xin chân thành cám ơn Đại sứ quán Phần Lan đã giúp chúng tôi trong quá trình xuất bản cuốn sách này.

Tháng Mười một năm 2016

NGUYỄN CẢNH BÌNH

Giám đốc Trung tâm Hợp tác Trí tuệ Việt Nam (VICC)

LỜI TỰA CHO ẤN BẢN THỨ HAI

MỘT VŨ TRỤ KHÁC

Cuốn Bài học Phần Lan của Pasi Sahlberg được xuất bản đúng vào thời điểm người ta cần nó nhất. Khi cuốn sách ra mắt, cái gọi là phong trào “cải cách” giáo dục đang đà đi lên ở nước Mỹ cùng những nước khác và ngày càng phát triển mạnh mẽ hơn.

Tổng thống Mỹ Barack Obama và Bộ trưởng Giáo dục Mỹ Arne Duncan là những người ủng hộ nhiệt tình công cuộc “cải cách”. Chương trình của họ, mang tên Cuộc đua Lên đỉnh, được khởi động vào năm 2009, và bao gồm các nguyên liệu chủ chốt của mô hình cải cách: Thi cử, trách nhiệm giải trình xã hội và lựa chọn. Các nhà giáo dục được một phen bất ngờ vì họ kỳ vọng Tổng thống Obama sẽ đặt dấu chấm cho chương trình bị nhiều người ghét của Tổng thống George W. Bush có tên “Không đứa trẻ nào bị bỏ lại đằng sau”. Chương trình Obama được xây trực tiếp trên nền móng lung lay của chương trình Bush. Thay vì loại bỏ hệ thống thi cử một mất một còn, Cuộc đua Lên đỉnh lại gia tăng tầm quan trọng của việc thi cử. Giờ đây, không chỉ học sinh và nhà trường bị quy trách nhiệm về điểm thi của học sinh, mà điểm thi còn được dùng làm công cụ để đánh giá khen thưởng hay sa thải giáo viên.

Phong trào cải cách được tăng tốc vào năm 2010. Mùa xuân năm đó, Tạp chí Newsweek đăng một bài đinh, tuyên bố “chúng ta phải sa thải giáo viên dạy kém”, cứ như thể các trường học chỉ toàn là giáo viên “dạy kém” vậy. Mùa thu năm đó, bộ phim Ngóng đợi “Siêu nhân”(Waiting for “Superman”) được công chiếu và thành công rực rỡ. Thông điệp của bộ phim là: Các trường học công lập của chúng ta đang thất bại, và hy vọng duy nhất cho các học sinh bị mắc kẹt trong những ngôi trường công “thất bại” là chạy sang một trường công đặc cách* do tư nhân quản lý. Người phụ trách khối trường công khi đó của Quận Columbia, Michelle Rhee, gây xôn xao trên báo chí với bài phát biểu cứng rắn về trường công và sự hài lòng của bà với việc sa thải giáo viên và hiệu trưởng.

Một số các quỹ nhiều tiền nhất của nước Mỹ, Quỹ Bill và Melinda Gates, Quỹ Eli và Edythe Broad, Quỹ Gia đình Walton, và nhiều quỹ khác, rót hàng triệu đô la cho phong trào cải cách này, khuyến khích hệ thống thi cử có tính đặt cược cao, Teach for America (Dạy cho nước Mỹ), trường công đặc cách, và thậm chí (ví dụ: Trường hợp Quỹ Walton) phiếu giảm học phí cho các trường tôn giáo.

Một vài bang, trong đó có Wisconsin, Michigan và Indiana, rút lại Quyền Thương lượng tập thể, và hiệp hội giáo viên trở thành tội đồ, bị quy kết vì kết quả điểm thi thấp và làm đội lên chi phí giáo dục bởi chi phí này phải gánh thêm chi phí chăm sóc sức khỏe và lương hưu của giáo viên. Các cuộc điều tra cho thấy giáo viên đã cảm thấy xuống tinh thần, chẳng sớm thì muộn, trước các cuộc công kích nhằm vào họ và nghề nghiệp của họ.

Do đó, khi Bài học Phần Lan của Pasi Sahlberg được xuất bản, cuốn sách đã mang đến một luồng gió mới cho các cuộc tranh luận giáo dục. Phần Lan thu hoạch điểm số cao trong các cuộc kiểm tra đánh giá học sinh quốc tế, và nước này đang không làm bất cứ thứ gì mà các nhà cải cách Mỹ của chúng ta vẫn yêu sách. Phần Lan có hệ thống trường công lập vững mạnh, không mở trường công đặc cách hay áp dụng phiếu giảm học phí. Phần Lan đặt tiêu chuẩn đầu vào rất cao đối với ngành sư phạm; không áp dụng kiểu mô hình “Dạy cho Phần Lan” theo đó phép sinh viên trẻ mới tốt nghiệp đại học, còn non kinh nghiệm được phép dạy trong các trường ở Phần Lan. Sahlberg mô tả một chương trình đào tạo giáo viên dài năm năm mà tất cả giáo viên Phần Lan phải hoàn thành thì mới được dạy ở các trường học của Phần Lan.

Giáo viên và hiệu trưởng nằm trong cùng một hiệp hội, và hiệp hội này không chỉ thương lượng các vấn đề lương và điều kiện làm việc mà còn đại diện cho tiếng nói của học sinh và các nhà trường. Dù Phần Lan có cả một chương trình giảng dạy quốc gia nhưng giáo viên có phạm vi quyền lực rộng rãi cho phép họ có thể điều chỉnh chương trình theo những nhu cầu và thế mạnh của họ. Điểm hay nhất là Phần Lan không bắt buộc học sinh bậc tiểu học, bậc cơ sở làm các bài kiểm tra “tiêu chuẩn hóa”, mà chỉ áp dụng bắt buộc hình thức này đối với học sinh học cuối cấp trung học phổ thông. Như Sahlberg viết, các trường học ở Phần Lan là một khu vực không áp dụng thi cử “tiêu chuẩn hóa”.

Điều mà nhiều nhà giáo dục Mỹ yêu thích ở Bài học Phần Lan là ở chỗ, cuốn sách mô tả về một vũ trụ hoàn toàn khác nơi các nhà giáo dục được tôn trọng và tạo điều kiện làm việc tốt nhất, một vũ trụ mà thừa nhận rằng xã hội có bổn phận phải đảm bảo sức khỏe và an sinh cho các em nhỏ. Sahlberg biết rằng câu chuyện Phần Lan hoàn toàn tương phản với những gì đang diễn ra ở nước Mỹ và các nước khác. Ông gọi phong trào thi cử và chọn lọc này là GERM* (Global Educational Reform Movement), tức Phong trào Cải cách Giáo dục Toàn cầu.

Đúng, quả thật, Mỹ, Anh và nhiều nước khác đang bị nhiễm vi trùng GERM nói trên. Bài học Phần Lan 2.0 chính là thuốc diệt con vi trùng này. Cuốn sách nhắc nhở chúng ta rằng bất kỳ quốc gia nào cũng có thể xây dựng một cách có ý thức một hệ thống trường lớp tuyệt vời miễn sao họ biết chú ý sát sao đến nhu cầu của học sinh, chọn lựa và chuẩn bị tốt cho các nhà giáo dục, và xây dựng các cộng đồng giáo dục không chỉ có sức hấp dẫn tự nhiên mà còn có tác dụng tạo niềm vui thú cho việc dạy và học.

DIANE RAVITCH

LỜI NÓI ĐẦU

CHO ẤN BẢN THỨ HAI

Trước ngưỡng cửa của thiên niên kỷ mới, bức tranh toàn cảnh của nền giáo dục toàn cầu trông rất khác so với bức tranh ngày nay. Có nhiều quốc gia và vùng tự trị tin rằng họ có hệ thống giáo dục tốt nhất thế giới. Những khoản đầu tư tài chính khổng lồ được đổ vào các cuộc cải cách giáo dục quốc gia, chất chứa trong đó những hứa hẹn về sự ưu tú và những giải pháp mau lẹ, mang đến hy vọng về vị trí dẫn đầu trong các bảng xếp hạng quốc tế. Cùng lúc đó, có những hệ thống giáo dục tập trung gây dựng sự công bằng và bình đẳng trong cơ hội để đảm bảo việc học thành công cho tất cả trẻ em của nước mình. Những nước này không nuôi tham vọng sở hữu nền giáo dục tốt nhất trên thế giới, thay vào đó, họ cố gắng mang lại điều tốt nhất cho trẻ em của mình và cha mẹ các em. Điều trái khoáy là, ngày nay trong số những quốc gia đặt mục tiêu dẫn đầu, không nước nào trong đó hiện đang dẫn đầu; và không hệ thống nào trong số những hệ thống giáo dục thành công hiện tại từng có mục đích vươn lên vị trí số 1.

Bài học Phần Lan ra đời trong bối cảnh giáo dục toàn cầu mới nổi lên này. Các nhà nghiên cứu trên khắp thế giới bắt đầu tìm kiếm những yếu tố có thể lý giải cho thành tích giáo dục tốt đến không ngờ của Phần Lan, Hàn Quốc, Canada, Nhật Bản, và sau này là Singapore và Estonia. Câu hỏi làm tôi trăn trở hơn cả điều vừa nói ở trên là việc, các hệ thống giáo dục thành công này không làm những điều gì trong khi các hệ thống giáo dục khác lại làm? Tôi nhanh chóng nhận ra rằng Phần Lan, trong nhiều phương diện, hoàn toàn khu biệt so với tất cả các nước khác. Nước này dường như có nhiều chính sách về trường lớp ở cấp trung ương, mà gần như đối nghịch với những chính sách được áp dụng ở Mỹ, Anh, Úc, New Zealand và nhiều nơi khác trên thế giới. Bài học Phần Lan, được xuất bản cuối năm 2011, là một câu chuyện về những giải pháp giáo dục thay thế đằng sau thành tích giáo dục tốt một cách đáng ngạc nhiên của Phần Lan.

Khi tôi được mời nói chuyện về Bài học Phần Lan, và tôi đã làm việc đó kể từ khi cuốn sách được xuất bản lần đầu trên tất cả các lục dịa của thế giới đến nay, tôi luôn bắt đầu bằng ba lời cảnh tỉnh mà tôi muốn đề cập ở đây. Thứ nhất, ý định của tôi trong cuốn sách này và trong những bài nói chuyện về hệ thống trường học Phần Lan không phải nhằm để thuyết phục độc giả và cử tọa của tôi rằng Phần Lan có hệ thống giáo dục tốt nhất thế giới. Báo giới quốc tế và một số chuyên gia tạo ra ấn tượng sai lệch về việc có tồn tại một chuẩn đo lường để xác định đâu là những hệ thống giáo dục tốt nhất, và tệ nhất, trên thế giới. Các hệ thống xếp hạng giáo dục quốc tế hiện nay chỉ căn cứ vào một số lượng nhỏ các môn học để làm chỉ số, thường là biết đọc biết viết, toán học và khoa học. Do đó, khi những kết quả đầu tiên của Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế (PISA) được công bố vào tháng Mười hai năm 2001 với kết quả Phần Lan xếp số một, một sỗ người Phần Lan tự nhủ: Hẳn chúng ta hẳn đã sai ở đâu đó khi đứng nhất trong hệ thống đánh giá dựa trên kết quả các bài thi/kiểm tra theo chuẩn nhằm do lường thành tích của học sinh trong ba lĩnh vực học thuật. Có rất ít, nếu có, nhà giáo dục ở Phần Lan cho rằng hệ thống trường học Phần Lan là tốt nhất thế giới.

Thứ hai, tôi không tuyên bố, cả trong cuốn sách này cũng như trong các bài nói chuyện, rằng nếu như các nước khác có thể bắt chước mô hình của Phần Lan trong việc cải cách hệ thống giáo dục của họ thì mọi chuyện sẽ trở nên tốt hơn. Một sổ chuyên gia về cải cách giáo dục trước tôi đã nhận định rằng các cuộc cải cách giáo dục là những du khách rỗng túi. Điều này có nghĩa là cái mà tưởng chừng có thể làm cho một hệ thống giáo dục ở một nơi đạt kết quả vượt mong đợi lại có thể không mang lại tác động tích cực tương tự cho các hệ thống giáo dục ở nơi khác. Quá nhiều lần, tôi phải thú nhận, mình đã gặp những người sau khi đến thăm Phần Lan hay nghiên cứu hệ thống giáo dục Phần Lan tin rằng giá như họ có chương trình học, trường học và giáo viên của Phần Lan thì những thách thức về giáo dục của họ sẽ biến mất. Cuốn sách này và việc đi khắp thế giới nói chuyện về nó là để nhấn mạnh rằng chúng ta có thể học hỏi lẫn nhau. Phần Lan có thể tạo nguồn cảm hứng cho các nhà giáo dục ở các nước khác suy nghĩ sâu xa hơn về nhà trường và văn hóa của nước họ. Có nhiều bài học, như tôi chia sẻ trong cuốn sách này, mà các nước khác có thể học từ chúng tôi, cũng như Phần Lan đã học hỏi lấy cảm hứng từ các nhà giáo dục và hệ thống trường học khắp thế giới.

Cuối cùng, điều quan trọng cần phải ghi nhớ là đa phần những cải tiến sư phạm trong các lớp học ở Phần Lan cũng như cảm hứng cho các chính sách giáo dục tại Phần Lan đều bắt nguồn từ các nước khác. Đầu thế kỷ 20 sau khi Phần Lan trở thành một quốc gia độc lập và hệ thống giáo dục của Phần Lan bắt đầu định hình, Đức và Thụy Sỹ được Phần Lan lấy làm mô hình cho những ngôi trường đầu tiên của mình. Sau đó, ý tưởng về một hệ thống trường lớp công bằng, toàn diện bắt nguồn từ những nước Bắc Âu láng giềng, nhất là Thụy Điển. Gần đây hơn, Anh, Scotland, Canada và Mỹ là những nơi mà các nhà giáo dục Phần Lan đã tìm thấy các ý tưởng hay để mở mang cho việc dạy và học ở những ngôi trường của mình. Lý thuyết chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy, các cách đánh giá học sinh và mô hình lãnh đạo đối với các nhà trường là những ví dụ về ảnh hưởng tích cực của hoạt động nghiên cứu và phát triển giáo dục của Mỹ đối với Phần Lan từ những năm 1980 đến nay.

Ấn bản thứ hai này của cuốn Bài học Phần Lan bao gồm những cập nhật toàn diện về giáo dục Phần Lan cũng như những cập nhật về thống kê quốc tế trong việc đo lường thành tích giáo dục. Ấn bản mới này sử dụng dữ liệu từ tất cả các cuộc nghiên cứu và điều tra quốc tế mà Phần Lan đã tham gia từ năm 2011 đến nay. Dựa trên tư liệu được cập nhật này, ấn bản này cũng thảo luận những xu hướng đang diễn ra ở Phần Lan và những phản ứng có thể có đối với những xu hướng này. Ấn bản này cũng minh họa cơ cấu giáo dục mầm non, mà hiện giờ là một phần của hệ thống giáo dục Phần Lan, mô tả hệ thống giáo dục đổi mới dựa trên các nhu cầu đặc biệt, và kể chi tiết hơn về kỳ thi đại học dành cho học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông.

Đến nay Bài học Phần Lan đã có một chuyến hành trình thành công. Tôi đã trình bày các ý tưởng trong cuốn sách này tại quốc hội của các nước Scotland, Anh, Thụy Điển, Úc, New Zealand và Liên minh Châu Âu. Cuốn sách này đã mang đến cho tôi rất nhiều người bạn và đồng nghiệp mới. Năm 2013, Bài học Phần Lan được nhận Giải thưởng Grawemeyer, một giải thưởng uy tín của Đại học Louisville (Kentucky) ghi nhận những ý tưởng quan trọng trong giáo dục có tiềm năng thay đổi thế giới. Quả thực, nhờ cuốn sách này mà tôi đã được mời tới thỉnh giảng ở các trường đại học hàng đầu khắp thế giới. Tôi xin cảm ơn hàng trăm người đã gửi cho tôi những nhận xét và ý kiến của họ về ấn bản đầu tiên của cuốn sách. Rất nhiều trong số những gợi ý đó bây giờ được lồng ghép vào các trang sách của ấn bản thứ hai này.

Tôi hy vọng Bài học Phần Lan 2.0 truyền cảm hứng cho bạn và thuyết phục bạn rằng sẽ có cách để chúng ta xây dựng những hệ thống trường công tốt dành cho tất cả con cháu chúng ta. Công thức Phần Lan cho một nền giáo dục tốt rất đơn giản: Luôn hỏi bản thân liệu chính sách hay cải cách mà bạn dự định khởi xướng có mang lại lợi ích cho học sinh hay giáo viên hay không. Nếu bạn do dự với câu trả lời của mình thì đừng thực hiện chính sách hay cải cách đó.

Cambridge,

Massachusetts, mùa thu năm 2014

LỜI CẢM ƠN

Trước khi viết phần này, tôi tới một tiệm sách trong khu nhà và đọc phần lời cảm ơn trong vài cuốn sách của các tác giả khác. Tôi thấy nhiều lời cảm tạ trong đó liệt kê dài dằng dặc những cái tên của đồng nghiệp, bạn bè, học trò và đôi khi cả người phản đối. Một số lời cảm ơn khiến tôi thắc mắc liệu tất cả những người được nhắc tới đó có thực sự đáng được cảm ơn hay không. Riêng với cuốn sách này, tôi có thể đảm bảo với các bạn rằng tất cả những người có tên dưới đây đều đóng một vai trò trong việc khởi thảo hay đóng góp vào nội dung để tôi viết ra cuốn sách. Một số đóng góp nhỏ hơn những đóng góp khác, song tất cả đều quan trọng.

Khi viết một cuốn sách về một chủ đề quá đỗi gần gũi với cuộc sống và công việc của bạn, thì thật khó mà không thi thoảng tham khảo góc nhìn của một người ngoài cuộc. Để viết cuốn sách này, tôi đã dựa vào kiến thức, trí tuệ và kinh nghiệm của một số đồng nghiệp và bạn bè thân thuộc. Niềm tin của họ rằng câu chuyện Phần Lan đáng được chia sẻ với các nước khác là một cú hích quan trọng để cho tôi viết nên cuốn sách. Nhưng nếu bạn chỉ nghe những người có ý kiến thuận chiều với mình, bạn sẽ không viểt nên được một câu chuyện hay. Đây là lúc tôi nhớ đến lời thông thái của bà tôi: “Nếu tất cả chúng ta đều nghĩ cùng một cách thì có lẽ không ai trong chúng ta thực sự tư duy nhiều lắm”. Về chuyện này, tôi đặc biệt cảm tạ những người đã mạnh dạn phản bác tôi hoặc bày tỏ với tôi những lo ngại của họ nhưng luôn theo một lối thuyết phục và tôn trọng.

Lời cảm ơn đặc biệt của mình tôi xin gửi đến các đồng nghiệp và những người bạn sau: Erkki Aho, Lisa Belzberg, David Berliner, CIMO, Jean-Claude Couture, Linda Darling-Hammond, Carrie Fuller, Slavko Gaber, Howard Gardner, Kauko Hamalainen, Andy Hargreaves, Tom Hatch, Jarkko Hautamaki, Hannah Hayman, Henry Heikkinen, Olli-Pekka Heinonen, Martti Hellström, Stephen Heyneman, Peter Johnson, Ben Levin, Henry Levin, Stephen Murgatroyd, Cera Murtagh (vì đã gợi ý cho tôi tìm được cái tên cho cuốn sách), Nicholas Negroponte, Hannele Niemi, David Oldroyd, Lyda Peters, Diane Ravitch, Ngài Ken Robinson, Veera Salonen, Laura Servage, Robert Schwartz, Dennis Shirley, Tony Wagner và Win Wiencke. Tôi muốn cảm ơn Sam Abrams vì tình bạn cùng những lời phản biện của anh và sự hỗ trợ tận tình của anh dưới nhiều hình thức khác nhau để giúp cho lối hành văn của tôi trở nên dễ hiểu hơn với người đọc.

Một nguồn cảm hứng quan trọng để tôi viết cuốn sách này còn là hàng chục nghìn người trên khắp thế giới mà tôi đã có dịp gặp tại hàng trăm hội nghị, thảo luận, hội thảo chuyên đề. Họ đã dạy tôi để hiểu rõ hơn và tôn trọng sâu sắc hơn sự phức tạp của cải tổ giáo dục. Thế nên tôi cảm thấy mình nhỏ bé trước câu hỏi tại sao một số quốc gia làm tốt hơn trong việc giáo dục người dân của họ so với các quốc gia khác. Chúng ta thường rất dễ bỏ qua những khác biệt về bối cảnh và đưa ra những lý giải rất đại khái về việc tại sao học sinh Phần Lan đạt thành tích tốt trong các bài kiểm tra quốc tế hơn học sinh ở hầu hết các nước khác. Những câu hỏi, những cuộc thảo luận, những mối quan tâm then chốt về vấn đề này góp phần rất quan trọng giúp tôi hình thành câu chuyện về sự phát triển giáo dục ở Phần Lan. Các sinh viên quốc tế của tôi ở Đại học Helsinki cũng là một nguồn cảm hứng cho tôi khi chúng tôi tìm hiểu những bí quyết của hệ thống giáo dục Phần Lan dứng trên các quan điểm mà thường bao gồm những trải nghiệm và kỳ vọng rất khác so với trải nghiệm và kỳ vọng của sinh viên Phần Lan. Tôi biết ơn tất cả các khán thính giả và sinh viên của tôi, những người đã biến việc viết cuốn sách trở thành một hành trình thú vị và một quá trình trưởng thành cá nhân của tôi. Bộ Ngoại giao Phần Lan đã quảng bá rộng rãi về Bài học Phần Lan tại các sự kiện của họ và tới các khách mời của họ, và vì điều đó, tôi xin cảm ơn.

Cuốn sách này được xây dựng tiếp nối từ những phiên bản trước đây của nhiều phần trong các phân tích, nghiên cứu và lập luận của tôi có thể được tìm thấy trong phần Tài liệu tham khảo. Những người phê bình và biên tập viên của các tạp chí và các tập sách đã được biên tập trong đó đăng tải các công trình trước đây của tôi cũng đóng một vai trò quan trọng trong việc củng cố lập luận và sự thông suốt của tôi trong quá trình kể ra câu chuyện Phần Lan.

Tôi mãi mãi biết ơn Petra vì đã kiên trì giúp đỡ và vì sự thông thái của cô ấy khi chỉ cho tôi con đường tiến lên phía trước mỗi khi sức lực và ý chí của tôi như bị tụt dốc không phanh. Con trai chúng tôi, Otto, xứng đáng được một cái hôn thật kêu vì đã cho tôi một lý do mới để viết về nền giáo dục mà mọi trẻ em xứng đáng được hưởng.

GIỚI THIỆU

Vâng, chúng ta có thể

(học hỏi lẫn nhau)

Trong 10 năm tới, khoảng 1,2 tỷ người trong độ tuổi từ 15 đến 30 sẽ gia nhập thị trường việc làm, và với các phương tiện chúng ta hiện có trong tay, khoảng 300 triệu người sẽ có được việc làm. Chúng ta sẽ mang lại cái gì cho những người trẻ này, với quân số khoảng một tỷ người? Tôi nghĩ đây là một trong những thách thức lớn nhất nếu chúng ta muốn đạt được sự phát triển hòa bình và thắp lên hy vọng cho những người trẻ này.

Martti Ahtisaari, cựu Tổng thống Phần Lan, J994-2000, người đoạt giải Nobel Hòa bình

Ở đâu đâu ta cũng thấy rõ một điều là, những ngôi trường mà chúng ta có hiện nay sẽ không thể mang lại cơ hội cho học sinh học được những gì các em cần cho tương lai. Nhu cầu về một hệ thống dạy và học chất lượng cao hơn và về một nền giáo dục công bằng, hiệu quả hơn là nhu cầu mang tính toàn cáu. Quả thực, các hệ thống giáo dục đang phải đối mặt với một thách thức kép: Làm thế nào để đổi mới trường học sao cho học sinh có thể học được những loại hình kiến thức và kỹ năng mới mà thế giới tri thức luôn xoay vần bất ngờ này của chúng ta đòi hỏi, và làm thế nào để phương thức học tập kiểu mới đó được tiếp cận đến mọi đứa trẻ bất chấp điều kiện kinh tế xã hội của họ. Để vượt qua các thách thức này là một yêu cầu cấp bách cả về đạo đức lẫn kinh tế đối với xã hội cũng như các nhà lãnh đạo của xã hội chúng ta. Nó là một bổn phận đạo đức, bởi vì điều kiện an sinh và hạnh phúc tối thượng của mỗi người có được là nhờ kiến thức, kỹ năng và thế giới quan mà giáo dục mang lại. Nó cũng là một nhu cầu cấp thiết về mặt kinh tế, vì hơn bao giờ hết, sự thịnh vượng của các quốc gia phụ thuộc vào các bí quyết. Hậu quả của cuộc khủng hoảng kinh tế gần đây cho thấy lực lượng người trẻ thất nghiệp đang trở nên tuyệt vọng đến mức độ có thể khiến cho nhiều chính quyền bị hạ bệ. Rất nhiều trong số những người trẻ này bị thiếu hụt một sự giáo dục và đào tạo phù hợp để giúp họ tự lực cánh sinh.

Cuốn sách này nói về Phần Lan và làm thế nào người Phần Lan cải tổ mạnh mẽ hệ thống giáo dục của họ từ chỗ rất đỗi tầm thường trong những năm 1980 trở thành một trong những mô hình về sự xuất sắc và công bằng trong giáo dục ngày nay. Các chỉ số quốc tế cho thấy Phần Lan là một trong những nước có tỷ lệ công dân có giáo dục cao nhất trên thế giới, cung cấp cơ hội giáo dục một cách bình đẳng và sử dụng nguồn lực có hiệu quả. Giáo dục Phần Lan gần đây đã thu hút sự chú ý của nhiều học giả quốc tế. Linda Darling-Hammond (2010) viết rất nhiều về điều này trong cuốn sách của bà có tiêu đề The Flat World and Education (Thế giới Phẳng và Giáo dục). Marc Tucker (2011) lấy Phần Lan là một ví dụ tiêu biểu về mô hình hiệu quả cao đối với nước Mỹ trong cuốn Surpassing Shanghai (Thượng Hải Phi thường) mà ông chủ biên. Andy Hargreaves và Dennis Shirley (2012) chọn Phần Lan là một ví dụ về một quốc gia đã cải cách thành công hệ thống giáo dục trong cuốn sách của họ có tên The Global Fourth Way (Cách Thứ Tư của Toàn cầu). Diane Ravitch (2013) nhắc đến Phần Lan trong cuốn sách Reign of Error (Sự thống trị của sai lầm) của bà như một ví dụ cho người Mỹ, theo đó bà chỉ ra tại sao việc duy trì giáo dục công lại giúp mang lại một nền giáo dục tốt hơn cho tất cả mọi người. Một chương dành riêng về giáo dục Phần Lan đã trở thành một phần không thể thiếu của bất cứ cuốn cẩm nang hay cuốn sách nào viết về tư duy và thực hành đương đại trong lĩnh vực giáo dục. Các cơ quan phát triển quốc tế, các công ty tư vấn, các hãng truyền thông nhắc đến Phần Lan như một mô hình tốt và “nhân chứng” cho sự chuyển đổi giáo dục công thành công*. Các chuyên khảo về trường học và giáo viên Phần Lan đã được xuất bản ở Trung Quốc, Hàn Quốc, Nhật Bản, Pháp, Slovenia, Mexico, Đức và nhiều nước khác. Ấn bản đầu tiên của cuốn sách này đã được dịch ra 20 thứ tiếng, suy ra rõ ràng là có một mối quan tâm trên bình diện toàn cầu đối với kinh nghiệm của Phần Lan.

Khi dẫn dắt cuộc cải cách giáo dục ở Phần Lan đầu những năm 1990, Tiến sỹ Vilho Hirvi, khi đó là Tổng giám đốc Ban Giáo dục Quốc gia của Phần Lan, nói trong một bài phát biểu với nhân viên của ông rằng “một quốc gia có giáo dục không thể được tạo ra bằng vũ lực”. Ông cho rằng giáo viên và học sinh cần phải được lắng nghe, và rằng con đường tiến lên phía trước đòi hỏi phải có sự phối hợp tích cực. Ở Phần Lan, giáo viên và học sinh luôn đòi hỏi quyền xử trí linh hoạt và tự do hơn trong việc quyết định thiết kế bài dạy như thế nào, học cái gì, và khi nào. “Chúng ta đang tạo ra một nền văn hóa giáo dục mới và sẽ không lùi bước”, Hirvi hói. Đóng vai trò cơ bản đối với nền văn hóa mới này là việc tạo dựng lòng tin giữa giới chức giáo dục và nhà trường. Lòng tin đó, như chúng ta đã chứng kiến, tạo ra sự cải cách không chỉ bền vững mà còn nằm trong tay của những người giáo viên tiến hành sự cải cách ấy.

LỪNG DANH PHƯƠNG BẮC

Trong những năm 1990, giáo dục Phần Lan không có) điểm gì đặc biệt đối với quốc tế: Các bạn trẻ Phần Lan đi học thường xuyên, mạng lưới trường học phủ rộng và dày đặc, ai nấy đếu được tiếp cận giáo dục phổ thông, giáo dục đại học là một lựa chọn khả thi đối với ngày càng nhiều học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông. Tuy nhiên, thành tích của học sinh Phần Lan trong các cuộc khảo thí quốc tế khi ấy chỉ mấp mé mức trung bình của quốc tế, trừ môn đọc, là môn mà học sinh Phần Lan làm tốt hơn hầu hết học sinh ở các nước khác. Cuộc suy thoái bất ngờ và chấn động của những năm đầu thập kỷ 1990 đưa Phần Lan tới bên bờ khủng hoảng tài chính. Cần phải có các giải pháp táo bạo và tức thời để khắc phục tình trạng mất cân đối tài chính quốc gia và phục hồi nền ngoại thương vốn biến mất cùng với sự sụp đổ của Liên bang Xô-viết năm 1990. Nokia, thương hiệu công nghiệp toàn cầu chủ chốt của Phần Lan, với các sản phẩm thông tin di động của họ, trở thành một đầu tàu vô cùng quan trọng kéo Phần Lan ra khỏi vũng lầy kinh tế lớn nhất của đất nước kể từ sau Thế chiến Hai. Một thương hiệu Phần Lan khác chưa được nhiều người bên ngoài Phần Lan biết tới khi đó, peruskoulu, hay hệ thống trường học cơ bản toàn diện 9 năm, là nhân tố chủ chốt còn lại giúp khôi phục kinh tế và xã hội Phần Lan.

Trong thập niên 1990, trên thế giới cũng có những nước mà giới chức lãnh đạo giáo dục thấy hệ thống giáo dục của nước họ đang lâm vào tình trạng tương tự như tình trạng của Phần Lan. Cuộc suy thoái kinh tế toàn cầu đã tác động mạnh đến nhiều trường phổ thông, trường đại học và toàn bộ hệ thống giáo dục. Lấy Ireland, Hy Lạp, Anh hay Mỹ làm ví dụ, thành tích của học sinh còn xa mới đạt được mức cần phải có ở những nền kinh tế tri thức này, nơi hiệu suất và đổi mới là những điều kiện cần thiết cho công cuộc cạnh tranh và tiến tới một đời sống bền vững. Học sinh dường như thấy việc đào tạo ở trường phổ thông và đại học ngày càng nhàm chán và không thiết thực với nhu cầu của mình trong một thế giới đang xoay vần chóng mặt. Câu chuyện về chuyến hành trình giáo dục của Phần Lan trong cuốn sách này mang đến hy vọng cho tất cả những ai đang trăn trở không biết hệ thống giáo dục của họ liệu có thể cải thiện được hay là không. Câu chuyện này cũng đề xuất ý tưởng cho những ai đang tìm cách điều chỉnh chính sách giáo dục để phù hợp với thực tại của sự hồi phục kinh tế. Các bài học từ Phần Lan rất mới mẻ vì chúng khác với các ý tưởng thường được trình bày trong sách hay tạp chí về phát triển giáo dục. Hơn nữa, những bài học này cho thấy cải thiện có hệ thống là việc làm khả thi nếu chính sách và chiến lược được xây dựng một cách thông minh và bền vững và giáo viên cùng lãnh đạo nhà trường được tham gia vào việc lên kế hoạch, thực hiện và xem xét tất cả các khía cạnh của những thay đổi mà họ muốn tạo ra.

Những bài học này tuy đầy hứa hẹn song lại đặt ra yêu cầu là chúng ta phải kiên nhẫn. Trong kỷ nguyên này, khi người ta đặt nặng vấn đề “kết quả tức thì”, giáo dục đòi hỏi phải có một cách tư duy khác. Cải cách nhà trường là một quá trình phức tạp, từ từ. Vội vàng là hỏng. Câu chuyện được kể trong cuốn sách này làm sáng tỏ điều đó. Các bước đi cần phải được dựa trên cơ sở nghiên cứu và cần phải được phối hợp tiến hành giữa giảng viên đại học, nhà hoạch định chính sách, hiệu trưởng và giáo viên.

Cuốn sách này mô tả việc một quá trình như thế đã diễn ra như thế nào ở Phần Lan từ sau Thế chiến Hai. Đây là cuốn sách đầu tiên được viết cho độc giả quốc tế, kể về câu chuyện bằng cách nào Phần Lan đã tạo ra một hệ thống được ca ngợi là công bằng và có chất lượng cao. Nhiều tờ báo và hãng phát thanh truyền hình lớn của thế giới, New York Times, Washington Post, CNN, Times of London, Le Monde, El País,National Public Radio, NBC, Deutsche Welle và BBC, đều đăng tải về “phép màu” giáo dục Phần Lan này. Nhà làm phim Morgan Spurlock quá bị mê hoặc trước hệ thống nhà trường Phần Lan và đã lồng ghép các hình ảnh nhà trường Phần Lan vào phần nói về giáo dục của chương trình phim tài liệu Inside Man (Con người bên trong) trên kênh CNN. Hàng nghìn đoàn dại biểu chính thức đã tới thăm giới chức, trường học và cộng đồng Phần Lan để tìm hiểu điều gì là động lực cho sự xuất sắc của giáo dục Phần Lan. Câu chuyện này, tuy nhiên, cho tới nay vẫn chưa được triển khai thành một tác phẩm có tầm vóc như một cuốn sách để ta có thể liệt kê, kết nối và giải thích về rất nhiều người tham gia, tổ chức và lực lượng phi con người có liên quan.

Phương pháp tiếp cận của tôi trong cuốn sách này vừa mang tính cá nhân vừa mang tính học thuật. Cá nhân là do mối quan hệ gần gũi của tôi với giáo dục ở Phần Lan. Tôi sinh ra ở bắc Phần Lan, lúc nhỏ học ở trường tiểu học làng nơi cả bố cả mẹ tôi đều là giáo viên ở đó. Hầu hết ký ức thời thơ ấu của tôi có liên quan đến trường học theo cách này hay cách khác. Tôi may mắn được chứng kiến những bí mật hậu trường của lớp sau khi tất cả mọi người đã về nhà hết rồi, và tôi thấy thế giới đó thật giàu có. Đó là “nhà” của tôi, và ngôi nhà đầy ắp niềm vui. Có lẽ chẳng ai ngạc nhiên khi sau này tôi trở thành giáo viên. Ngôi trường đầu tiên tôi dạy là một trường phổ thông ở Helsinki. Tôi dạy toán và vật lý ở đó bảy năm. Sau đó, tôi có một quãng thời gian làm trong lĩnh vực quản trị giáo dục và đào tạo giáo viên, đủ dài để hiểu được sự khác biệt giữa giáo dục trong và ngoài nhà trường. Là nhà phân tích chính sách cho Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD), chuyên gia giáo dục của Ngân hàng Thế giới và chuyên gia giáo dục của Ủy ban Châu Âu, tôi đạt được một tầm nhìn toàn cầu cần thiết để hiểu sâu hơn vị trí khác biệt của Phần Lan trong giáo dục.

Là đại diện của Phần Lan trong nhiều vai trò khác nhau này, tôi bắt buộc phải có hiểu biết sâu sắc hơn về cái làm nên sự khác biệt trong các phương pháp Phần Lan khi phải trả lởi câu hỏi của cử tọa và giới truyền thông khắp thế giới. Trong 10 năm qua, tôi đã thực hiện hơn 400 bài phát biểu chính và trả lời 200 cuộc phỏng vấn về hệ thống giáo dục Phần Lan trên khắp thế giới. Tôi đã nói chuyện với hàng nghìn người, điều này đã dạy cho tôi biết rằng phải nhạy cảm với tính phức tạp của đổi mới giáo dục. Trò chuyện với những người quan tâm đến giáo dục, giống như tôi đây, đã góp phần rất lớn thúc đẩy tôi viết cuốn sách này. Dưới đây là một số câu hỏi hay được hỏi đi hỏi lại: “Đâu là bí quyết thành công giáo dục của Phần Lan?” “Vì sao Phần Lan tuyển được toàn tài năng trẻ xuất sắc nhất làm nghề sư phạm?” “Thiếu sự đa dạng sắc tộc có ảnh hưởng như thế nào đối với thành tựu giáo dục tuyệt vời ở nước này?” “Làm sao để biết liệu các trường có tuân thủ theo những gì họ nên làm nếu không thông qua các bài kiểm tra đối với học sinh hay thanh tra đối với giáo viên?” “Phần Lan đã cứu hệ thống giáo dục của mình như thế nào trong cuộc suy thoái kinh tế những năm 1990?” Tôi thật lấy làm biết ơn những câu hỏi như thế và những lời nhận xét mang tính phê bình đối với tư duy của tôi. Không có những điều ấy hẳn tôi sẽ không bao giờ có thể trau chuốt được sự đánh giá của mình đối với những khác biệt của Phần Lan.

Cuốn sách này cũng có địrih hướng học thuật vì nó bắt nguồn từ những nghiên cứu mà tôi tham gia trong suốt hai thập kỷ qua với tư cách tác giả, đồng tác giả và nhà phê bình. Cuốn sách này, do đó, không phải là một chuyên khảo điển hình được viết ra với mục đích báo cáo kết quả một đề án nghiên cứu hay một sự kiện nào đó. Thay vào đó, nó là một công trình tổ hợp của một thập kỷ phân tích chính sách, kinh nghiệm với tư cách nhà giáo và người quản lý, và việc đối thoại với hàng nghìn nhà giáo dục từ trên khắp thế giới. Tôi có may mắn được ngao du bên ngoài Phần Lan kha khá thời gian và được làm việc với một vài chính phủ nước ngoài đủ dễ hiểu rõ hơn bản chất thực sự và dặc trưng của giáo dục Phần Lan cùng cuộc sống tại các ngôi trường Phần Lan.

Tôi từng dạy một khóa học có tên “Nhập môn về hệ thống giáo dục Phần Lan” tại Đại học Helsinki trong nhiều năm. Sinh viên của tôi đến từ khắp nơi trên thế giới. Đa số đến Phần Lan để học trọn một năm tại đây vì họ muốn tìm hiểu rõ hơn về cấu trúc và tinh thần của hệ thống giáo dục Phần Lan. Việc dạy ở Trường Sau Đại học về Giáo dục của Đại học Harvard đã đưa tôi đến với sinh viên Mỹ, đối tượng hay quan tâm đến nền giáo dục trên khắp thế giới. Cơ hội dạy sinh viên ở các cơ sở giáo dục đến nay là cách tốt nhất để giúp tôi hiểu rõ hơn hệ thống giáo dục Phần Lan. Tôi đã hoàn thiện và cập nhật cuốn Bài học Phần Lan ấn bản lần hai này nhờ nghe ngóng học hỏi từ các sinh viên, khán thính giả, đồng nghiệp của mình.

CẢM HỨNG PHẦN LAN

Hệ thống giáo dục công lập ở nhiều nơi trên thế giới đang gặp khủng hoảng. Mỹ, Anh, Thụy Điển, Na Uy, Pháp và nhiều nước tiên tiến khác đều đang vấp phải thách thức ngày càng trầm trọng trong hệ thống giáo dục công của mình: Thất bại tràn lan trong việc tạo ra đủ cơ hội học tập cho tất cả học sinh. Các giải pháp cứng rắn hơn không phải là chuyện không phổ biến ở những nước này, với một công thức chung nhẳm chấn chỉnh những hệ thống giáo dục đang gặp thất bại: Cạnh tranh gay gắt hơn giữa trường học, trách nhiệm giải trình lớn hơn về thành tích của học sinh, thù lao cho giáo viên được trả theo kết quả làm việc, đóng cửa những trường gặp rắc rối. Cuốn sách này không có ý nói rằng áp dụng các biện pháp cạnh tranh gắt gao hơn, đòi hỏi nhiều dữ liệu hơn, bâi bỏ công doàn giáo viên, mở nhiều trường công dặc cách hơn, hay áp dụng các mô hình quản lý kiểu các công ty trên thế giới trong hệ thống giáo dục chính là sẽ mang lại giải pháp cho các cuộc khủng hoảng này, mà ngược lại. Thông điệp chính của cuốn sách này là, chúng ta có một cách làm khác để cải thiện các hệ thống giáo dục, khác với tư tưởng cải cách dựa trên thị trường nói đến ở trên. Cách làm khác này bao gồm phát triển đội ngũ giáo viên, hạn chế việc thi cử đến mức tối cần thiết, đặt trách nhiệm và lòng tin lên trên trách nhiệm giải trình, đầu tư vào công bằng trong giáo dục, và giao việc lãnh đạo cấp trường và cấp quận huyện cho các chuyên gia giáo dục có kinh nghiệm. Đây là những nội dung của các chính sách giáo dục phổ biến ở một số nước có thành tích giáo dục cao (trong đó có Phần Lan) trong Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế (PISA) 2012 của OECD (2013b; 2013d). Các chương trong sách dẫn giải ra năm lý do khiến Phần Lan là một nguồn cảm hứng thú vị và thích hợp đối với các quốc gia khác đang tìm cách cải thiện hệ thống giáo dục của họ.

Thứ nhất, hệ thống giáo dục của Phần Lan độc đáo ở chỗ nó đã phát triển từ một hệ thống rất bình thường để trở thành một kiểu mẫu giáo dục đương đại và “có kết quả cao” trong khoảng hai thập kỷ từ cuối những năm 1970. Điểm đặc biệt khác nữa là ở chỗ quốc gia này có thể tạo ra một hệ thống giáo dục trong đó học sinh được học tập tốt và nền giáo dục công bằng đã cạo ra rất ít khác biệt trong thành tích học tập giữa các trường ở các vùng khác nhau của đất nước, như đã được chỉ ra trong tất cả các nghiên cứu PISA kể từ năm 2000 đến nay. Địa vị hiếm có trên quốc tế này có được là nhờ Phần Lan sử dụng nguồn lực tài chính hợp lý và ít phải cố gắng hơn các quốc gia khác trong các nỗ lực cải cách.

Thứ hai, nhờ tiến bộ vững chắc đã được chứng minh này, Phần Lan là minh chứng cho thấy có một cách khác để xây dựng một hệ thống giáo dục thành công, đó là sử dụng các giải pháp đi ngược lại với các chính sách giáo dục dựa trên thị trường vốn đã trở nên phổ biến ở nhiều nơi trên thế giới. Cách thay đổi kiểu Phần Lan này, như mô tả của Andy Hargreaves và Dennis Shirley (2009) trong cuốn Cách Thứ Tư của họ, là cách dựa trên lòng tin, tính chuyên nghiệp và chia sẻ trách nhiệm. Quả thực, về cải cách giáo dục, Phần Lan là ví dụ về một quốc gia không thanh tra trường học, không dựa vào dữ liệu được thu thập từ bên ngoài, không có chương trình học tiêu chuẩn hóa, không có thi cử kiểu “được ăn cả ngã về không”, không áp dụng chế độ trách nhiệm giải trình dựa trên kết quả kiểm tra của học sinh, không có tư duy kiểu chạy đua-lên-đỉnh.

Thứ ba, nhờ vào thành công của mình, Phần Lan có thể gợi mở những phương án tư duy khác về các giải pháp cho các vấn đề giáo dục kinh niên đang tồn tại ở Mỹ, Anh và các nước Bắc Âu khác như: Tỷ lệ bỏ học cao, giáo viên bỏ nghề sớm, và giáo dục đặc biệt còn yếu và thiếu. Các phương pháp tiếp cân của Phần Lan đối với việc giảm tỷ lệ bỏ học sớm, tăng tính chuyên nghiệp của giáo viên, thực hiện chế độ trách nhiệm giải trình thông minh, áp dụng cách đánh giá học sinh thông minh hơn ở trường học có thể là nguồn cảm hứng đối với các hệ thống trường học khác đang loay hoay tìm kiếm con đường đi đến thành công.

Thứ tư, Phần Lan cũng là quốc gia có thành tích quốc tế cao trong thương mại, công nghệ, phát triển bền vững, điều hành chính phủ tốt, thịnh vượng, bình đẳng giới, phúc lợi trẻ em, và do đó, đặt ra những câu hỏi thú vị về mối quan hệ qua lại giữa giáo dục và các lĩnh vực khác trong xã hội. Có vẻ như các lĩnh vực chính sách công khác như y tế và việc làm cũng đóng một vai trò trong sự nghiệp phát triển và cải cách giáo dục trong dài hạn. Ở Phần Lan, bình đẳng thu nhập, khả năng dịch chuyển xã hội và lòng tin trong xã hội Phần Lan cũng đóng vai trò quan trọng trong sự nghiệp này, như các chương tiếp theo sẽ chỉ ra.

Cuối cùng, chúng ta nên lắng nghe câu chuyện Phần Lan vì nó mang lại hy vọng cho những ai đang đánh mất niềm tin vào giáo dục công và việc liệu giáo dục công có thể được cải thiện hay không. Cuốn sách này cho thấy việc thay đổi mạnh mẽ hệ thống giáo dục là điều có thể thực hiện được, nhưng việc đó đòi hỏi phải có thời gian, sự kiên trì và lòng quyết tâm. Câu chuyện Phần Lan đặc biệt thú vị nhờ vào một số chính sách và thay đổi chủ chốt được áp dụng trong suốt cuộc khủng hoảng kinh tế tồi tệ nhất mà Phần Lan từng chứng kiến kể từ sau Thế chiến Hai. Điều này cho thấy một cuộc khủng hoảng có thể khơi dậy bản năng sinh tồn giúp mang lại những giải pháp tốt hơn cho các vấn đề rất cấp bách so với một “tình huống bình thường” thường mang lại. Cuốn sách này phản đối những ai tin rằng cách tốt nhất để giải quyết các vấn đề kinh niên ở nhiều hệ thống giáo dục là tước quyền điều khiển từ tay ban giám hiệu nhà trường để trao nó cho những ai có thể điều hành nhà trường một cách hiệu quả hơn, thông qua hệ thống đặc quyền hay các hình thức tư nhân hóa khác. Tuy những ý tưởng có thể được chuyển giao từ Phần Lan sang các quốc gia khác chưa nhiều, song một số bài học cơ bản nhất định có thể có giá trị chung cho các hệ thống giáo dục khác, chẳng hạn như các cách thức phát huy thế mạnh của giáo viên, đảm bảo môi trường học tập thư giãn, không gây sợ hãi cho học sinh, và dần dần tăng cường lòng tin bên trong các hệ thống giáo dục.

Như có thể thấy trong cuốn sách này, không có lý giải duy nhất nào cho một hệ thống giáo dục thành công hay thất bại. Thay vào đó, có một mạng lưới các yếu tố đan xen nhau, giáo dục, chính trị, văn hóa, vận hành khác nhau trong các tình huống khác nhau. Tuy nhiên, tôi muốn kể ra ba yếu tố quan trọng trong chính sách giáo dục Phần Lan kể từ đầu những năm 1970 mà có vẻ còn vượt cả yếu tố văn hóa.

Khía cạnh thứ nhất là một tầm nhìn đầy cảm hứng về thế nào là một nền giáo dục công tốt: Phần Lan trước nay vẫn dành cam kết đặc biệt cho việc xây dựng một hệ thống trường cơ sở tốt cho mọi đứa trẻ, do chính phủ đài thọ và do địa phương điều hành. Mục tiêu giáo dục phổ biến này, vốn xem công bằng trong giáo dục là ưu tiên hàng đầu, đã trở nên bám rễ vào nền chính trị và dịch vụ công ở Phần Lan sâu đến mức nó vẫn tồn tại nguyên vẹn, không suy suyển qua nhiều đời chính phủ và các bộ thuộc các phe phái chính trị đối lập. Kể từ khi hệ thống peruskoulu được đưa vào áp dụng đầu những năm 1970, đã trải qua 20 chính quyền đại diện cho các màu sắc chính trị khác nhau và 27 bộ trưởng giáo dục phụ trách cải cách giáo dục ở Phần Lan. Cam kết có một trường công thật tốt cho mọi đứa trẻ đã trở nên mạnh mẽ đến mức có người gọi nó là Giấc mơ Phần Lan. Cái tên này là một gợi ý cho các quốc gia khi nói đến cải cách giáo dục: Tốt hơn nên có một giấc mơ của riêng bạn thay vì đi vay mượn giấc mơ của người khác.

Khía cạnh thứ hai của cải cách giáo dục Phần Lan đáng được chú ý là cách mà quốc gia này xử trí với những lời khuyên của bạn bè và các nước láng giềng. Cảm hứng để Phần Lan xây dựng một nhà nước độc lập kể từ năm 1917 chủ yếu là đến từ các đồng minh của mình, nhất là Thụy Điển. Mô hình nhà nước phúc lợi, hệ thống chăm sóc sức khỏe và giáo dục cơ bản là những ví dụ điển hình về các ý tưởng được vay mượn từ người hàng xóm phía tây của chúng tôi. Sau này, các chính sách giáo dục của Phần Lan cũng chịu ảnh hưởng từ vai trò dẫn đường của các tổ chức đa quốc gia, nhất là OECD (Phần Lan gia nhập năm 1969) và Liên minh Châu Âu (Phần Lan gia nhập năm 1995). Trong cuốn sách này, tôi đưa ra một luận điểm là, bất chấp ảnh hưởng quốc tế và việc vay mượn ý tưởng giáo dục từ các nước khác, Phần Lan cuối cùng đã tìm ra cách của riêng mình để xây dựng hệ thống giáo dục mà ngày nay đang tồn tại. Tôi gọi đây là “Cách thức Phần Lan” vì nó khác với cái mà phần lớn phần còn lại của thế giới đã làm trong lĩnh vực cải cách giáo dục trong 25 năm qua. Phương thức khác biệt của Phần Lan là duy trì những truyền thống tốt nhất và những tập quán đang tốt đẹp ở hiện tại rồi kết hợp chúng với những ý tưởng sáng tạo tiếp thu từ các nước khác. Xây dựng lòng tin, tăng cường tính tự chủ, và dung hòa sự đa dạng chỉ là một vài ví dụ về những ý tưởng cải cách ở nhà trường Phần Lan ngày nay. Nhiều ý tưởng sư phạm và sáng kiến giáo dục ban đầu được du nhập từ các nước khác, thường là từ Bắc Mỹ hay Vương quốc Anh, chẵng hạn như mô hình chương trình học của Anh, California và Ontario; cộng tác trong học tập của Mỹ và Israel; đánh giá tổ hợp của Mỹ; việc dạy khoa học và toán học của Anh, Mỹ và Úc; lãnh đạo có hỗ trợ của chính sinh viên của Canada và Hà Lan; và nhiều ý tưởng khác. Đồng thời, Giấc mơ giáo dục Phần Lan được “làm tại Phần Lan” và do đó thuộc về người Phần Lan chứ không phải được thuê mượn từ những nước khác.

Khía cạnh thứ ba trong cuộc cải cách là việc phát triển có hệ thống các điều kiện làm việc tôn sư trọng đạo và gây cảm hứng cho giáo viên cùng hiệu trưởng của các trường học Phần Lan. Cuốn sách này đặt ra một câu hỏi quan trọng vẫn hay được nhắc lại khi bàn đến cải cách giáo dục toàn hệ thống: Làm thế nào chúng ta thu phục được những thanh niên ưu tú nhất, thông minh nhất chọn dạy học làm nghiệp cho mình? Kinh nghiệm từ Phần Lan, như được minh họa trong Chương 3, cho thấy nếu chỉ xây dựng chương trình đào tạo giáo viên đẳng cấp thế giới hay trả thù lao hậu hĩnh cho giáo viên thì chưa đủ: Đúng là Phần Lan đã xây dựng được chương trình đào tạo giáo viên đẳng cấp thế giới; Phần Lan trả lương cao cho giáo viên. Sự khác biệt đích thực nằm ở chỗ, giáo viên ở Phần Lan được kỳ vọng phát huy tối đa kiến thức nghề nghiệp và khả năng suy xét một cách vừa trên cơ sở độc lập vừa dựa trên tập thể ở trong nhà trường của họ. Họ kiểm soát các chương trình học, hoạt động đánh giá học sinh, cải thiện trường học và sự tham gia của cộng đồng. Đây được gọi là tính chuyên nghiệp của giáo viên. Cũng giống như giáo viên khắp thế giới bước chân vào nghề giáo với sứ mệnh xây dựng cộng đồng và truyền bá văn hóa, nhưng giáo viên Phần Lan, trái với đồng nghiệp của họ ở rất nhiều nước, có những quyền tự do và thẩm quyền để đi đến cái đích của nghề nghiệp.

HỌC TỪ CÁC NƯỚC KHÁC

Phần Lan có thể là mô hình cải cách giáo dục cho các nước khác được không? Nhiều người lấy làm thích thú với thực tế là Phần Lan đã thành công trong việc biến đổi hệ thống giáo dục của mình từ một cái gì đó chỉ dành cho số ít tinh hoa, cái gì đó vô danh và không hiệu quả trở thành một ví dụ mẫu mực về sự công bằng và tính hiệu quả (Schleicher, 2006). Phần Lan cũng là một trong số ít 34 quốc gia thành viên OECD thành công trong việc cải thiện kết quả giáo dục, được đo bằng các chỉ số quốc tế và các bài kiểm tra thành tích của học sinh. Hơn nữa, nhiều vị khách nước ngoài đã rất ngạc nhiên khi biết rằng dạy học đã trở thành nghề nghiệp đứng số một đối với người trẻ ở Phần Lan, trên cả nghề y và nghề luật, và rằng ngành sư phạm tiểu học ở các trường đại học ở Phần Lan là một trong những ngành học có mức độ cạnh tranh cao nhất. Tất cả các khía cạnh này của hệ thống giáo dục Phần Lan được phân tích kỹ hơn trong cuốn sách này.

Tuy nhiên, có người hồ nghi rằng có phải hệ thống của Phần Lan không có nhiều điểm phù hợp lắm để áp dụng cho các hệ thống giáo dục khác do những tính chất đặc thù của đất nước này. Lập luận phổ biến nhất của họ là: Phần Lan quá đặc thù nên hệ thống giáo dục của nó gần như không có ý nghĩa gì với nước Mỹ, Anh, Úc, Pháp hay các quốc gia khác có tầm vóc hơn nhiều, và Phần Lan cũng “quá khác biệt để trở thành mô hình cho công cuộc cải cách toàn hệ thống ở Bắc Mỹ” như Michael Fullan (2010, trang xiv) viết. Có hai điểm thường được nhấn mạnh khi cân nhắc xem Phần Lan có phải là mô hình phù hợp cho cải cách giáo dục không.

Thứ nhất, Phần Lan vẫn còn khá đồng nhất về mặt văn hóa và chủng tộc và do đó quá khác biệt so với Mỹ, chẳng hạn thế. Cũng đúng, tuy nhiên, Nhật Bản, Thượng Hải, Hàn Quốc, Estonia hay Ba Lan cũng giống Phần Lan về điểm này. Tỷ lệ công dân gốc nước ngoài của Phần Lan là 5,2% năm 2013 và tỷ lệ công dân không nói tiếng Phần Lan chỉ chiếm trên 10% (Thống kê Phần Lan, 2014a). Đáng chú ý là Phần Lan là một đất nước nói ba ngôn ngữ, đều là ngôn ngữ chính thức: Tiếng Phần Lan, tiếng Thụy Điển và tiếng Sami. Cộng đồng thiểu số ngôn ngữ và sắc tộc lớn nhất ở Phần Lan là Nga, Estonia và Somali. Quá trình đa dạng hóa của xã hội Phần Lan từ giữa thập niên 1990 diễn ra nhanh nhất Châu Âu, với tốc độ 800%. Khi tôi bắt đầu bước vào sự nghiệp giảng dạy ở Helsinki giữa thập niên 1980, trong lớp của tôi hiếm có ai có ngoại hình hoặc nói thứ tiếng khác so với những người khác. Vậy mà đến thập kỷ đầu của thế kỷ 21, số lượng công dân gốc ngoại quốc của Phần Lan đã tăng gần gấp ba. Phần Lan không còn đồng chủng nữa, nhưng, tất nhiên, vẫn chưa thể so sánh với Mỹ hay Úc như một quốc gia đa văn hóa xét về sự đa dạng sắc tộc.

Thứ hai, Phần Lan được coi là quá nhỏ để trở thành một mô hình tốt cho cải cách toàn hệ thống ở Bắc Mỹ. Lập luận này hiểm hóc và khó bảo vệ hơn. Khi xem xét yếu tố quy mô trong cải cách giáo dục, cần lưu ý là nhiều quốc gia liên bang, các bang, tỉnh hay địa phương tương đối được tự chủ trong việc quản lý giáo dục và điều hành các trường học. Trường hợp này cũng giống với Mỹ, Canada, Ưc, Brazil và Đức. Dân số Phần Lan ngày nay là 5,5 triệu người, xấp xỉ dân số bang Minnesota ở Mỹ hay Victoria ở Úc, và nhỉnh hơn một chút so với dân số của Alberta ở Canada hay Nord-Pas-de-Calais ở Pháp. Quả thật, khoảng 30 bang ở nước Mỹ có dân số gần bằng hoặc nhỏ hơn dân số Phần Lan, trong đó bao gồm bang Maryland, Colorado, Oregon và Connecticut. Dân số các bang Washington, Indiana và Massachusetts cũng tương đối nhỏ và gần bằng dân số Phần Lan. Ở Úc, chỉ có bang New South Wales có dân số nhỉnh hơn một chút so với dân số Phần Lan; và tất cả các bang còn lại của úc đều nhỏ hơn. Ở Pháp, Ile-de-France là vùng duy nhất vượt qua Phần Lan về quy mô dân số. Ở Canada, chỉ Ontario là lớn hơn đáng kể về dân số (và diện tích) so với Phần Lan; tất cả các tỉnh còn lại có quy mô tương đương. Nếu những chính quyền này được tự do xây dựng chính sách giáo dục của riêng mình và tiến hành những cải cách mà họ cho là tốt nhất thì những kinh nghiệm của một hệ thống giáo dục có quy mô tương tự hệ thống giáo dục của Phần Lan sẽ đặc biệt lý thú và phù hợp với họ. Pháp là nước duy nhất trong số các nước nói trên áp dụng phương pháp quản lý giáo dục tập trung, và do đó các nhà hoạch định chính sách giáo dục Pháp có thể cãi rằng những hệ thống giáo dục nhỏ hơn không phải là mô hình phù hợp cho những cải cách của họ.

Cuối cùng, có một số người nghi ngại những so sánh quốc tế không phù hợp hoặc không đáng tin cậy như những gì chúng được mặc nhận. Một quan điểm cho rằng các bài kiểm tra thành tích học tập như PISA của OECD, Nghiên cứu Xu hướng trong Toán học và Khoa học Quốc tế (TIMSS - Trends in International Mathematics and Science Study) và Nghiên cứu Tiến bộ trong Năng lực Đọc Quốc tế (PIRLS - Progress in International Reading Literacy Study) tập trung vào những lĩnh vực quá hẹp để phản ánh được cả một bức tranh tổng thể của giáo dục nhà trường, và do đó bỏ lơ đi các kỹ năng xã hội, việc trau dồi đạo đức, tính sáng tạo, hiểu biết về máy tính và không xem chúng là những kết quả quan trọng của giáo dục công cho mọi người (về lập luận này, xem Chương 2). Người ta cũng càng ngày càng quan ngại về việc những so sánh quốc tế này đang chi phối chính sách giáo dục và cổ súy cho nền văn hóa “quản trị bằng con số” (Grek, 2009; Meyer & Benavor, 20131; Zhao, 2014). Một nhóm hoài nghi khác (nhóm này bao gồm các nhà khoa học và chuyên gia Phần Lan và nước ngoài* thuần túy lập luận rằng các phương pháp đánh giá được chọn áp dụng trong các bài kiểm tra quốc tế hiện tại đang thiên vị Phần Lan vì chúng trùng khớp với văn hóa giảng dạy ở Phần Lan hơn. Gần đây, Howard Gardner của Trường Harvard cảnh báo các khán thính giả của ông ở Phần Lan nên thận trọng với những nghiên cứu đánh giá học sinh hiện tại kiểu này*, bởi ông cam đoan rằng kết quả trong những nghiên cứu này luôn phụ thuộc vào lĩnh vực kiến thức được kiểm tra và phương pháp nghiên cứu được sử dụng. Thêm vào đó, những nghiên cứu này không đo lường kỹ năng giao tiếp, kỹ năng không gian hay kỹ năng sáng tạo, trong khi những bộ kỹ năng này đang giữ vai trò ngày càng quan trọng trong thế giới đương đại của chúng ta. Dường như có một lực lượng ngày càng đông đảo những người hoài nghi về độ tin cậy của PISA và những người thách thức trật tự thế giới giáo dục mới vốn được thiết lập trên một phạm vi rộng lớn nhờ vào duy nhất phương pháp đánh giá này.

Dù liên tục đạt thành tích cao hơn các quốc gia khác song những thành tựu của Phần Lan bị coi nhẹ trong rất nhiều các báo cáo của chính sách được đề xuất. Ví dụ, trong một báo cáo có uy tín lớn do McKinsey and Company thực hiện (Mourshed, Chijioke & Barber, 2010), Phần Lan thậm chí còn không được coi là “quốc gia mức cải thiện bền vững” trong danh sách các nước hình mẫu tiềm năng trong cải cách giáo dục. Kết quả là các nhà hoạch định chính sách trong nhiều bối cảnh sẽ không xem xét chiến lược của Phần Lan khi họ xây dựng “vốn tiết mục” các tập quán cải thiện trường học. Các chiến lược giáo dục quốc gia và hướng dẫn chính sách gần đây, chẳng hạn như Sách trắng trường học (Schools White Paper) 2010 ở Anh (Bộ Giáo dục, 2010), Bài học từ PISA đối với nước Mỹ (Lessons from PISA for the United States) (OECD, 2013f) và Chiến lược Giáo dục Ngân hàng Thế giới 2020 (Ngân hàng Thế giới, 2011) thường viện dẫn những đặc điểm chung của các hệ thống giáo dục đạt kết quả cao như những tiêu chí đáng mơ ước cho việc cải thiện giáo dục. Mọi sự tập trung vào hiệu quả giáo viên, tự chủ trường học, trách nhiệm giải trình và dữ liệu đều là những yếu tố trọng tâm của hệ thống giáo dục ở Hàn Quốc, Singapore, Alberta và Phần Lan, nhưng theo những cách rất khác nhau. Như cuốn sách này sẽ còn nhắc đi nhắc lại, nét độc đáo nằm ở chỗ Phần Lan sử dụng chính những khía cạnh này của chính sách giáo dục như thế nào. Kinh nghiệm Phần Lan cho thấy, nếu có sự tập trung nhất quán vào yếu tố công bằng và hợp tác trong giáo dục, chứ không phải chọn lọc và ganh đua, có thể dẫn tới một hệ thống giáo dục trong đó mọi học sinh đều được học hành đâu vào đấy. Trả lương giáo viên dựa trên điểm thi của học sinh hay biến trường công thành trường tư thông qua quyết định nhượng đặc quyền của chính phủ hay các hình thức khác là những ý tưởng không có chỗ đứng trong “vốn tiết mục” cải thiện giáo dục của Phần Lan.

Quy mô dân số Phần Lan và tính đồng chủng tương đối của xã hội Phần Lan rõ ràng biến nhiều khía cạnh của việc xây dựng chính sách giáo dục và tiến hành cải cách trở nên dễ dàng hơn so với ở những nước lớn hơn, đa dạng hơn. Nhưng chỉ những yếu tố này không thôi không giải thích được tất cả sự tiến bộ và thành tựu của giáo dục Phần Lan như được mô tả trong cuốn sách này, và chúng ta không nên để những yếu tố này cản trở chúng ta học hỏi lẫn nhau trong nỏ lực cải thiện một nền giáo dục chung cho mọi học sinh. Tuy nhiên, Phần Lan độc đáo so với các quốc gia khác xét về các giá trị, các yếu tố quyết định văn hóa và sự gắn kết xã hội, như Andre Noel Chaker mô tả đầy thuyết phục trong cuốn sách của ông, Phép màu Phần Lan (The Finnish Miracle ) (2011/2014). Công bằng, trung thực, bình đẳng xã hội đã ăn sâu vào cách sống của người Phần Lan. Người dân có ý thức chia sẻ trách nhiệm cao, không chỉ với cuộc sống của riêng họ mà còn với cuộc sống của người khác. Việc chăm lo cho đời sống an sinh của trẻ em bắt đầu từ trước khi chúng ra đời và tiếp tục cho đến khi chúng trưởng thành. Mọi trẻ em trước khi cắp sách đến trường vào năm bảy tuổi đều được hưởng quyền được chăm nom, và suốt thời thơ ấu của mình tất cả mọi người Phần Lan đều được tiếp cận dễ dàng với dịch vụ y tế công. Giáo dục ở Phần Lan được nhìn nhận rộng rãi là công ích của nhà nước và do đó được hiến pháp bảo vệ như một quyền con người cơ bản cho tất cả mọi người. “Bé nhưng bé hạt tiêu” và “Chất hơn là lượng” là những ngạn ngữ điển hình về văn hóa thường nhật ở Phần Lan.

Trong cuốn sách này, tôi mô tả cách người Phần Lan xây dựng một đất nước vận hành tốt, bền vững, công bằng nơi có một hệ thống giáo dục công lập bình đẳng thông qua những cách của riêng họ. Phái đoàn Thương hiệu Quốc gia của chính phủ Phần Lan do cựu CEO của Nokia là Jorma Ollila làm chủ tịch viết năm 2010 rằng “ở Phần Lan, mọi người không thích làm mọi thứ theo cách người khác hay làm, từ cách ăn mặc cho đến lối sống. Người Phần Lan làm những gì họ cho là điều hợp lý để làm, chứ không phải ‘điều người ta đã làm’ (Bộ Ngoại giao, 2010, trang 59). Cá tính mạnh mẽ của người Phần Lan, cùng với sự phân tầng xã hội rất nhỏ, cộng với truyền thống sẵn sàng cộng tác với người khác đã mở đường cho vô số tiềm năng sáng tạo. Cảm hứng và tầm nhìn để xây dựng một xã hội với một hệ thống giáo dục tốt và dễ tiếp cận cho tất cả mọi người được rút ra từ kho tiềm năng sáng tạo này.

Dữ liệu cho cuốn sách này không đến từ một nguồn duy nhất, và cuốn sách này cũng không tuyên bố rằng sự xuất sắc trong giáo dục có thể được chứng minh bằng bất cứ một nghiên cứu quốc tế nào. Bằng cứ cho cuốn sách được lấy từ những cơ sở dữ liệu quốc tế có sẵn như PISA và TIMSS, từ các chỉ số giáo dục toàn cầu và từ các số liệu thống kê chính thức đa tác dụng ở Phần Lan.

CƠ CẤU CUỐN SÁCH

Ấn bản đầu tiên của Bài học Phần Lan cho tôi cơ hội tiếp cận những cuộc đàm luận rất hay, rất chi tiết về thay đổi giáo dục nói chung và mô hình giáo dục Phần Lan nói riêng. Ấn bản thứ hai này bao gồm dữ liệu được cập nhật về các thành quả quốc tế, những mô tả chi tiết hơn về bình đẳng trong giáo dục Phần Lan, sơ đồ được chỉnh sửa của cấu trúc hệ thống giáo dục Phần Lan sau những cải cách thực hiện năm 2013. Tôi cũng sẽ trả lời câu hỏi mà nhiều người đã hỏi tôi từ khi kết quả của PISA 2012 được công bố: Điều gì giải thích cho sự sa sút của Phần Lan trong bảng xếp hạng PISA toàn cầu?

Cuốn sách này được đúc rút từ 10 ý tưởng dưới đây, được giải thích chi tiết trong cuốn sách:

1.  Phần Lan có một hệ thống giáo dục mà ở đó người trẻ học tập tốt và những khác biệt về kết quả giữa các trường học là nhỏ, và mọi điều đều đạt được chỉ với chi phí và nỗ lực con người hợp lý.

2.  Điều này không phải lúc nào cũng vậy.

3.  Ở Phần Lan, dạy học là một nghề có thanh thế, và nhiều người trẻ Phần Lan mong muốn trở thành giáo viên.

4.  Do đó, người Phần Lan có lẽ có hệ thống đào tạo sư phạm cạnh tranh nhất và thách thức nhất về mặt học thuật trên thế giới.

5.  Do đó, giáo viên ở Phần Lan có rất nhiều tự chủ trong công việc và được phát triển nghề nghiệp có chủ đích trong suốt sự nghiệp của họ.

6.  Các chính sách giáo dục Phần Lan từ những năm 1970 đã nhắm đến mục đích xây dựng một ngôi trường tốt cho mọi đứa trẻ thay vì một ngôi trường xếp hạng cao trên các bảng xếp hạng giáo dục quốc tế.

7.  Gần một nửa số học sinh Phần Lan 16 tuổi, khi hoàn thành giáo dục bắt buộc, nhận được giáo dục đặc biệt, trợ giúp mang tính cá nhân hóa hay hướng dẫn riêng trong thời gian ở trường.

8.  Ở Phần Lan, giờ lên lớp của giáo viên ít hơn và học sinh dành ít thời gian cho việc học hơn, cả trong lẫn ngoài trường, so với giáo viên và học sinh ở các nước khác.

9.  Trường học Phần Lan không áp dụng thi cử tiêu chuẩn hóa dựa trên điều tra dân số, luyện thi, hay phụ đạo riêng, phổ biến ở Mỹ và phần lớn phần còn lại của thế giới.

10. Tất cả những yếu tố đằng sau thành công của Phần Lan dường như ngược lại với những gì đang diễn ra ở Mỹ và phần lớn phần còn lại của thế giới, nơi dường như tinh thần ganh đua, trách nhiệm giải trình dựa trên bài kiểm tra, sự tiêu chuẩn hóa và tư nhân hóa đang ngự trị.

Sau phần Giới thiệu này, cuốn sách được chia làm năm chương. Chương 1 giải thích thực trạng chính trị và lịch sử của Phần Lan sau Thế chiến Hai và thực tế này đã định hình cho bước chuyển dịch tiến tới một nhà trường cơ bản chung cho mọi người như thế nào vào cuối những năm 1960. Khi kể câu chuyện về sự thay đổi giáo dục ở Phần Lan cho vài chục vị khách nước ngoài, tôi đã nhận ra rằng điều quan trọng là phải lội ngược dòng thời gian, về trước cả thời điểm ra đời của peruskoulu* (tôi sử dụng từ Phần Lan này vì không có từ tiếng Anh tương đương) năm 1970. Chương 1 minh họa quá trình cải cách hệ thống nhà trường cũ, vốn chia học sinh theo hai hướng và dựa rất nhiều vào các trường chuyên* tư nhân điều hành và nhà nước-tư nhân đồng tài trợ thành các trường hỗn hợp nhà nước quản lý và chi trả toàn bộ. Chương 1 cũng phác thảo những đặc điểm chính của hệ thống giáo dục hậu giáo dục bắt buộc (ra đời không lâu sau khi cải cách peruskoulu được tiến hành cuối những năm 1970). Những đặc điểm chính của Kỳ thi Tuyển sinh Đại học Phần Lan quan trọng, kỳ thi kết thúc cấp trung học phổ thông ở Phần Lan, cũng được mô tả trong chương này.

Chương 2 giải quyết một câu hỏi căn bản: Có phải trong quá khứ Phần Lan cũng từng có kết quả cao trong giáo dục? Câu trả lời trong chương này giống như dự doán: không. Câu trả lời này lập tức nảy sinh một câu hỏi hệ luận: Điều gì làm nên một hệ thống giáo dục tốt và những cải cách giáo dục nào đã mang lại tiến bộ ấn tượng như vậy ở Phần Lan? Nội dung cốt lõi của chương này là sự thấu triệt rằng thành công của giáo dục Phần Lan trong những so sánh quốc tế, ít nhất ở mức độ nào đó, có thể được hiểu thông qua các nghịch lý. Chúng ta có thể đúc rút ý tưởng này bằng một nguyên tắc đơn giản trong cải cách giáo dục: “Chất lượng hơn số lượng”. Chương 2 cung cấp các ví dụ có xác cứ về việc ý tưởng nghịch lý này xuất hiện như thế nào trong hệ thống giáo dục Phần Lan ngày nay.

Chương 3 nói về giáo viên và nghề giáo viên ở Phần Lan. Chương này phân tích vai trò rất quan trọng của giáo viên ở Phần Lan và mô tả những đặc điểm chính của nghề sư phạm, công tác đào tạo giáo viên và trách nhiệm của giáo viên ở Phần Lan. Chương này gợi ý rằng tuy công tác đào tạo sư phạm chất lượng cao ở bậc đại học và bổ túc nghề nghiệp liên tục là những điều kiện cần để thu hút những người trẻ tài năng nhất và tận tâm nhất vào nghề dạy học, song chưa phải là điều kiện đủ. Giáo viên phải có môi trường làm việc chuyên nghiệp để họ cảm thấy được trọng vọng và có thể thực hiện được các mục đích đạo đức trong nhà trường. Chương này cũng thảo luận vấn đề giáo viên với tư cách lãnh đạo và những biểu hiện của điều đó trong các giáo viên Phần Lan, bao gồm cả những phát hiện của Cuộc Điều tra Quốc tế về Dạy và Học của OECD (TALIS) 2013 về nghề sư phạm ở Phần Lan.

Kể từ sự phục hồi kinh ngạc của Phần Lan sau cuộc suy thoái kinh tế trầm trọng đầu những năm 1990, và gần đây hơn từ cuộc khủng hoảng tài chính toàn cầu năm 2008, nhiều người đã nói về mô hình Phần Lan trong việc xây dựng một xã hội thông tin toàn diện và một nền kinh tế tri thức cạnh tranh (Castells & Himanen, 2002; Dahlman, Routti, & Yla-Anttila, 2006; Halme và cộng sự, 2014). Điều có ý nghĩa quan trọng trong quá trình phục hồi kinh tế của Phần Lan là, khi nền kinh tế Phần Lan và nhất là khu vực công đang điều chỉnh để thích ứng với cạnh tranh ngày càng gay gắt hơn và để đạt năng suất cao hơn, thì cùng lúc đó hệ thống giáo dục cũng có những cải thiện vững chắc. Chương 4 minh họa một số mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa chính sách giáo dục Phần Lan và các chính sách khu vực công khác cùng đang là trọng tâm của sự phục hồi kinh tế. Hơn nữa, chương này gợi ý rằng, tiến bộ trong ngành giáo dục diễn ra đồng thời với những thay đổi trong hoạt động điều hành của chính phủ, những thay đổi đã làm cải thiện năng lực cạnh tranh kinh tế, tính minh bạch và chính sách phúc lợi.

Cuối cùng, Chương 5 nêu lên câu hỏi mà, thật đáng ngạc nhiên, hiếm khi các vị khách đặt ra đối với người Phần Lan: Tương lai của giáo dục nhà trường ở Phần Lan là gì? Nằm ở tâm điểm chú ý toàn cầu cũng có cái giá của nó. Tuy người Phần Lan đã tổ chức hàng nghìn chuyến tham quan giáo dục cho các đoàn giáo dục nước ngoài từ cuối năm 2001 song lại chỉ có rất ít thời gian và năng lượng để định hình về hệ thống giáo dục tương lai của chính họ. Những dấu hiệu đầu tiên của tác động này được nhắc tới trong nghiên cứu PISA 2009 và được tái khẳng định trong phân tích PISA 2012. Chương 5 kết thúc bằng việc khẳng định rằng bài học quan trọng rút ra cho Phần Lan từ chính quá khứ của nó là Phần Lan cần phải biết rõ tiếp theo đây cần phải làm gì. Tôi kết luận rằng chính vai trò Trung tâm trong cuộc tranh luận về cải cách giáo dục đã ngăn cản người Phần Lan tư duy về một mô hình giáo dục cần thiết trong tương lai. Chương này khép lại bằng việc thảo luận sự cần thiết phải cải cách, bất chấp thực tế là hệ thống hiện tại đang được ca tụng vì sự ưu việt và dường như nó vẫn đang vận hành tốt.

Có một điểm lưu ý quan trọng mà người đọc cuốn sách này cần ghi nhớ. Trong nghiên cứu của tôi, tôi lấy dữ liệu chủ yếu từ các cơ sở dữ liệu của OECD và Thống kê Phần Lan vẫn được phổ biến công khai cho những độc giả quan tâm. Tôi đã lập các biểu đồ chỉ ra mối tương quan hay không tương quan giữa hai biến số, ví dụ, mối quan hệ giữa chi phí giáo dục và thành quả giáo dục ở các nước khác nhau. Theo đạo lý ngàn đời trong thống kê và khoa học, tương quan không nhất thiết hàm ý quan hệ nhân quả; điểm này cũng phải được lưu ý khi đọc cuốn sách này. Điều đó có nghĩa là, kể cả nếu có một mối tương quan giữa hai biến số, điều ấy cũng không mặc nhiên được hiểu là biến số này gây ra biến số kia. Quan hệ tương quan là cần thiết cho quan hệ nhân quả tuyến tính, và tương quan thường gợi ý rằng quả thực biến số này gây ra biến số kia. Hình 2.8, 2.10, 4.1 và 5.1 minh họa những mối tương quan tuyến tính như vậy.

CHƯƠNG 1

Giấc mơ Phần Lan

MỘT TRƯỜNG HỌC TỐT CHO MỌI NGƯỜI

Lạy Chúa lòng lành! Có một thực tế là chúng ta thậm chí còn không biết chữ cái đầu tiên của bảng chữ cái là gì, trong khi biết đọc là nghĩa vụ đầu tiên của mọi công dân Công giáo. Quyền lực của pháp luật, của giáo luật nhà thờ, có thể buộc chúng ta phải làm việc đó. Và bạn biết loại mày nào Nhà nước dùng để theo dõi, chực ngoạm lấy chúng ta giữa hai hàm của nó nếu chúng ta không ngoan ngoãn học đọc rồi đấy! Những cái cùm đang đợi chúng ta, những người anh em của tôi ơi, những cái cùm đen; những cài hàm dữ tợn của chúng ngoác ra như hàm gấu đen. Vị mục sư trưởng đã dọa chúng ta bằng những gọng kìm gớm ghiếc kia, và ông ta chắc chắn sẽ thực hiện lời đe dọa trừ phi ông ta thấy chúng ta say sưa học tập mỗi ngày.

“Bảy người anh em” (Seven Brothers). Aleksis Kivi

Câu chuyện về Phần Lan là câu chuyện về sự sinh tổn. Câu chuyện này được Aleksis Kivi kể hùng hổn trong tiểu thuyết tiếng Phần Lan đầu tiên, Bảy người anh em, xuất bản năm 1870. Câu chuyện kể về mấy anh em trai mồ côi cha mẹ, họ nhận ra rằng biết đọc biết viết là chìa khóa dẫn đến hạnh phúc và một cuộc sống tốt đẹp. Từ những ngày đó đến nay, đọc là một phần không thể tách rời trong văn hóa Phần Lan. Giáo dục đã trở thành một chiến lược cốt yếu để xây dựng một xã hội biết đọc biết viết và một quốc gia mà ngày nay được thế giới biết tới vì những thành tựu văn hóa và công nghệ của mình. Do đó, Bảy người anh em nằm trong danh sách những tác phẩm nòng cốt ở hầu hết các nhà trường Phần Lan ngày nay.

Vị thế của một quốc gia tương đối nhỏ nằm kẹp giữa các cường quốc lớn hơn nhiều ở phía Đông và phía Tây đã dạy cho Phần Lan học cách chấp nhận thực tế đang tồn tại và thử vận may với những cơ hội sẵn có. Ngoại giao, hợp tác, giải quyết vấn đề và tìm kiếm sự đồng thuận, do đó, đã trở thành những đặc trưng của văn hóa Phần Lan đương đại. Những nét đặc trưng này đóng một vai trò quan trọng trong việc gây dựng lên một hệ thống giáo dục đã thu hút sự chú ý toàn cầu nhờ vào việc phân bổ một cách công bằng việc dạy tốt, học tốt trên toàn đất nước.

Chương này mô tả con đường Phần Lan tiến lên như thế nào từ một nước nông nghiệp nghèo, với một nền giáo dục khiêm tốn thành một xã hội tri thức, hiện đại, với một hệ thống giáo dục đạt hiệu suất cao và một môi trường đổi mới sáng tạo đẳng cấp thế giới. Mở rộng phạm vi tiếp cận đối với giáo dục từ giáo dục mầm non cho tới những bằng cấp học thuật cao nhất và giáo dục người trưởng thành đã là một lý tưởng ra đời từ lâu trong xã hội Phần Lan. Chương này bắt đầu bằng việc đưa ra bối cảnh lịch sử và chính trị chi tiết cho việc hiện thực hóa Giấc mơ Phần Lan này, tiếp đến, mô tả quá trình phát triển của một hệ thống thống nhất các trường phổ thông thành trường phổ thông hỗn hợp, hay còn gọi là peruskoulu trong tiếng Phần Lan, và một số nguyên tắc của giáo dục trung học phổ thông vốn là một phần quan trọng dẫn đến thành công của Phần Lan trong giáo dục. Các cấu trúc và chính sách hiện tại của hệ thống giáo dục Phần Lan được mô tả vắn tắt ở phần cuối chương này.

PHẦN LAN THỜI HẬU CHIẾN

Chiến tranh được liệt vào một trong những khủng hoảng nghiêm trọng nhất có thể tưởng tượng được đối với bất kỳ quốc gia dân chủ nào. Trừ một khoảng thời gian ngắn đình chiến, Phần Lan ở trong tình trạng chiến tranh từ tháng Mười hai năm 1939 đến mùa xuân năm 1945. Cái giá của chiến tranh đối với một nền dân chủ độc lập, non trẻ, với dân số chưa đến bốn triệu người đó thật tàn khốc: 90.000 người chết và 60.000 người bị thương tật vĩnh viễn. Ngoài ra, 25.000 bị mất vợ, mất chồng, và 50.000 trẻ em trở thành mồ côi. Hòa ước với Liên bang Xô-viết đã được ký ở Mát-xcơ-va ngày 19 tháng Chín năm 1944, nhưng các chiến dịch quân sự nhằm đẩy lùi quân Đức khỏi lãnh thổ Phần Lan vẫn tiếp diễn tới tận tháng Tư năm 1945. Những điều kiện mà Phần Lan phải chấp nhận thật hà khắc: Phải nhượng 12% lãnh thổ của mình cho chính phủ Liên Xô và phải tái định cư 450.000 người tương đương với 11% tổng dân số Phần Lan; những nhượng bộ của Phần Lan cho chính phủ Liên Xô ước tính lên tới xấp xỉ 7% tổng sản phẩm quốc nội (GDP) của nước này: Một bán đảo gần Helsinki buộc phải cho quân đội Xô-viết thuê làm căn cứ quân sự; tù nhân chính trị phải được phóng thích; các nhà lãnh đạo thời chiến bị đưa ra xét xử tại các tòa án chiến tranh; một vài hiệp hội chính trị bị cấm, và Đảng Cộng sản được thành lập như một thực thể chính trị Phần Lan hợp pháp. Những nhượng bộ này dẫn tới những thay đổi căn bản về chính trị, kinh tế, văn hóa tới mức một số người đã coi kỷ nguyên hậu chiến là sự ra đời của một “nền cộng hòa thứ hai”*.

Điều quan trọng nhất là, Phần Lan đã chiến đấu cho tự do của mình và đã sống sót. Các mối đe dọa từ bên ngoài trong và sau Thế chiến Hai đã đoàn kết người Phần Lan vẫn còn chưa nguôi ngoai từ những vết thương của cuộc nội chiến 1918 trước đó lại với nhau. Kỷ nguyên hậu Thế chiến Hai là kỷ nguyên của bất ổn chính trị và thay đổi mạnh mẽ về kinh tế, song nó cũng tạo dà cho các lý tưởng và chính sách xã hội mới, nhất là ý tưởng về cơ hội giáo dục bình đẳng. Thật khó mà hiểu được tại sao giáo dục lại trở thành một trong những thương hiệu của Phần Lan nếu không xem xét những diễn biến chính trị và xã hội hậu Thế chiến Hai này. Thậm chí trong chính những người Phần Lan vẫn có người cho rằng công cuộc tìm kiếm các yếu tố thành công chủ chốt trong hệ thống giáo dục Phần Lan phải được nới rộng ra về thời gian, sớm hơn nhiều so với năm 1970, thường được xem là dấu mốc lịch sử trong nền giáo dục Phần Lan, và những lý do cho điều này sẽ được giải thích sau trong chương này.

Lịch sử thường dễ hiểu hơn khi nó được chia thành các thời kỳ hoặc giai đoạn phát triển, và lịch sử gần đây của Phần Lan không nằm ngoài chiến lược này. Tùy vào mục đích và góc nhìn của người kể, có nhiều cách để kể về lịch sử của Phần Lan, song trong trường hợp này, cách hữu ích nhất là chia lịch sử phát triển hệ thống giáo dục Phần Lan thành ba giai đoạn tương quan với ba giai đoạn phát triển kinh tế sau Thế chiến Hai như sau:

• Gia tăng cơ hội bình đẳng trong giáo dục trong quá trình quá độ từ một quốc gia nông nghiệp phương bắc lên thành một xã hội công nghiệp hóa (1945-1970)

• Tạo ra một hệ thống trường công toàn diện trong bối cảnh của một xã hội phúc lợi Bắc Âu có khu vực dịch vụ ngày càng phát triển và trình độ công nghệ và đổi mới công nghệ ngày càng cao (1965-1990)

• Cải thiện chất lượng giáo dục cơ bản và mở rộng giáo dục đại học để bắt nhịp với bản sắc mới của Phần Lan với tư cách một nền kinh tế tri thức, công nghệ cao (1985-hiện tại) (Sahlberg, 2010a)

Thập niên 1950 vốn đã là thời kỳ thay đổi nhanh chóng của cấu trúc kinh tế Phần Lan, nhưng thập niên 1960 mới được coi là phi thường theo các tiêu chuẩn quốc tế (Aho, Pitkänen, & Sahlberg, 2006; Dahlman, Routti, & Ylä-Anttila, 2006). Thập niên 1960 chứng kiến xã hội Phần Lan, nhìn một cách tổng quát, đã từ bỏ nhiều giá trị cũ kỹ của mình, và các thể chế Phần Lan truyền thống bắt đầu chuyển mình. Dịch vụ công, nhất là giáo dục cơ sở, là một trong những khu vực thay đổi rỗ rệt nhất. Khi thời khắc cải cách khốc liệt đã chín muồi, tốc độ và sự triệt để của nó đã khiến nhiều người Phần Lan sửng sốt vì ngạc nhiên.

Thế chiến Hai chấm dứt là động lực thôi thúc những thay đổi triệt để trong cấu trúc chính trị, xã hội, kinh tế của Phần Lan tới mức đặt ra yêu cầu cần lập tức đưa ra ngay những thay đổi trong giáo dục và các thiết chế xã hội khác. Quả thực, giáo dục nhanh chóng trở thành động lực chính đối với quá trình biến đổi xã hội và kinh tế sâu sắc trong kỷ nguyên hậu chiến. Năm 1950, các cơ hội giáo dục ở Phần Lan không hể có sự bình đẳng, nghĩa là, chỉ những ai sống ở thị trấn hay các thành phố lớn mới được tiếp cận trường trung học hoặc trường cơ sở. Hầu hết các em thiếu niên rời ghế nhà trường sau sáu hoặc bảy năm giáo dục cơ bản chính quy. Ở địa bàn nào có trường trung học chuyên, học sinh đã học bốn, năm hay sáu năm giáo dục cơ sở ở trường công lập có thể đăng ký, nhưng những cơ hội như vậy cũng hạn chế. Ví dụ, năm 1950, chỉ 27% trong số các trẻ em 11 tuổi ở Phần Lan đăng ký nhập học trung học phổ thông, gồm năm năm ở bậc cơ sở và ba năm ở bậc trung học. Một con đường học vấn khác sau bảy năm giáo dục cơ bản bắt buộc là hai hoặc ba năm học ở cái gọi là trường công dân vốn được hầu hết các thành phố ở Phần Lan cung cấp. Học sinh học xong giáo dục cơ bản này có thể học nghề và kỹ thuật, nhưng chỉ những thành phố và trị trấn lớn mới có các cơ sơ đào tạo nghề và kỹ thuật.

Năm 1950, ở Phần Lan có 338 trường trung học có dạy nghề sau chương trình cơ bản sáu năm (Kiuasmaa, 1982). Nhà nước Phần Lan điều hành 103 trong số đó, các thành phố điều hành 18 trường, 217 trường còn lại (khoảng hai phần ba tổng số trường) do tư nhân hay các hiệp hội điều hành. Gánh nặng chủ yếu của sự mở rộng nhanh chóng cấp học sau giáo dục cơ sở được những trường tư này gánh vác. Một cải tổ xã hội quan trọng năm 1950 là việc ban hành luật đảm bảo trợ cấp nhà nước cho trường tư, và đông thời mở rộng kiểm soát của chính phủ đối với những trường này. Sự thay đổi này tạo điều kiện cho chính phủ đáp ứng mối quan tâm ngày càng tăng của công chúng đối với giáo dục thông qua việc mở thêm các trường tư mới, vì trợ cấp của nhà nước sẽ tránh được bớt rủi ro tài chính cho những trường tư này.

Trong những năm đầu sau khi Phần Lan giành được độc lập, việc dạy ở trường tiểu học mang tính chính quy, lấy giáo viên làm Trung tâm và tập trung nhiều vào phát triển đạo đức hơn là phát triển nhận thức. Tuy các ý tưởng sư phạm nhằm đem lại lợi ích xã hội và phát triển quan hệ giữa con người mang tính tổng thể hơn được biết tới ở Phần Lan từ những năm 1930, song không tạo được ảnh hưởng lớn đến giáo dục nhà trường (Koskenniemi, 1944). Ba nội dung chủ chốt trong chính sách giáo dục quốc gia Phần Lan từ năm 1945 đến năm 1970 là để thay đổi mô hình truyền thống này:

• Cấu trúc của hệ thống giáo dục sẽ tạo điều kiện cho tất cả người dân tiếp cận giáo dục tốt hơn cả về lượng và chất.

• Hình thức và nội dung chương trình học sẽ tập trung vào phát triển nhân cách mang tính cá nhân và toàn diện của học sinh.

• Việc đào tạo giáo viên sẽ được hiện đại hóa đã đáp ứng nhu cầu nảy sinh từ những diễn biến này. Giấc mơ tương lai của Phần Lan được xây dựng trên tri thức và kỹ năng; do đó giáo dục được nhin nhận là nền tảng xây dựng tương lai (Aho, Pitkänen, & Sahlberg, 2006).

Cấu trúc kinh tế Phần Lan năm 1950, tương tự với kinh tế Thụy Điển năm 1910, đang trong giai đoạn chuyển tiếp. Các ngành công nghiệp chủ chốt đang chuyển dịch từ canh tác nông nghiệp và kinh doanh nhỏ sang sản xuất công nghiệp và công nghê. Môi trường chính trị mới trong kỷ nguyên hậu chiến cũng đã khích lệ các gia đình thuộc tầng lớp lao động, họ nhất quyết cho rằng con cái họ cần có cơ hội hưởng lợi từ nền giáo dục công mở rộng. Kết quả là, mô hình trường hỗn hợp cho mọi học sinh và chương trình học thống nhất, được để xuất lần đầu năm 1920, được hồi sinh và trở thành chủ đề thảo luận chính sách giáo dục không lâu sau khi Thế chiến Hai kết thúc. Rõ ràng là, để trở thành một thành viên được công nhận của cộng đồng các nền dân chủ và kinh tế thị trường phương Tây, Phần Lan cần có một lực lượng dân số có học thức hơn. Đây là tầm nhìn cho cả quốc gia.

GIÁO DỤC CƠ BẢN PHỔ CẬP

Hai thập kỷ đầu sau Thế chiến Hai là quãng thời gian đẩy những bất ổn chính trị ở Phần Lan. Đảng Cộng sản trở lại sần khấu chính trưởng thường nhật trong các cuộc tuyển cử hậu chiến đầu tiên năm 1944, và xác định giáo dục là một trong những chiến lược cơ bản của mình để tiến tới xây dựng xã hội xã hội chủ nghĩa ở Phần Lan. Trong dợt bẩu cử năm 1948, ba đảng phái chính trị nhận được số ghế gần bằng nhau trong Quốc hội Phần Lan: Đảng Dân chủ Xã hội (50 ghế), Đảng Trung Nông (49 ghế) và Đảng Cộng sản (49 ghế). Công cuộc tái thiết Phần Lan bắt đầu; đồng thuận chính trị là điều kiện tiên quyết cho các cuộc cải cách bao gồm cả cải cách hệ thống giáo dục Phần Lan. Đảng Bảo thủ giành được sự tin yêu hơn vào những năm 1950 và trở thành lực lượng chính trị thứ tư được liệt vào trong các cuộc thương lượng nghị viện Phần Lan. Các ủy ban giáo dục chính trị đóng vai trò đặc biệt quan trọng khi mà công tác đặt nền móng cho giáo dục cơ bản toàn diện cho mọi học sinh Phần Lan được tiến hành, và giấc mơ đó cuối cùng trở thành hiện thực năm 1970.

Có ba ủy ban giáo dục liên quan đến chính trị rất đáng được nhắc đến. Thứ nhất, tháng Sáu năm 1945, chính phủ thành lập ủy ban Chương trình Giảng dạy tiểu học. Thư ký của ủy ban đó là Matti Koskenniemi (1908-2001), người mà vài năm trước đã viết một cuốn sách quan trọng có ảnh hưởng sâu xa về sư phạm tiểu học (Koskenniemi, 1944). Thông qua những đóng góp của ông, quan điểm về chương trình học ở Phần Lan dịch chuyển từ tập trung vào chương trình môn học(lehrplan trong tiếng Đức) sang mô tả mục tiêu giáo dục, quá trình giáo dục và đánh giá giáo dục. Đây là những cải cách đầu tiên nhằm hiện đại hóa chương trình giảng dạy của Phần Lan theo tiêu chuẩn quốc tế, và âm hưởng của những cải cách này vẫn còn vang vọng trong tư duy của chương trình giảng dạy đương đại.

Có vài lý do giải thích tại sao ủy ban này nắm một vị trí trung tâm trong lịch sử giáo dục Phần Lan. Thứ nhất, các thành viên của ủy ban rất chú trọng đến việc xây dựng mục tiêu mới cho giáo dục, theo đó tách giáo dục Phần Lan ra khỏi truyền thống Đức. ủy ban đề xuất ý tưởng là nhà trường cần nhắm tới mục tiêu giáo dục thiếu niên để các em nhìn nhận mình như những cá nhân toàn diện, có động lực tự thân để theo đuổi việc học cao hơn. Nội dung của việc giáo dục hướng tới mục tiêu chung này được chia thành năm nhóm lĩnh vực chuyên đề, liên ngành, mà sau này trở thành hình mẫu cho ủy ban Chương trình Giảng dạy Giáo dục phổ thông năm 1970.

Thứ hai, cải cách chương trình đào tạo được dựa trên nghiên cứu thực nghiệm tiến hành ở 300 trường tham gia nghiên cứu với 1.000 giáo viên. Bằng cách này, nghiên cứu trở thành một phần của quá trình hoạch định chính sách giáo dục. Thứ ba, và nhờ vào hai lý do trước, chất lượng công việc của ủy ban được coi là đặc biệt cao. Biên bản ghi nhớ Cuối cùng của ủy ban, xuất bản năm 1952, có giá trị ở chỗ đã hệ thống hóa các mục tiêu giáo dục, có tầm nhìn rộng lớn lấy học sinh làm Trung tâm, hiện đại hóa cách trình bày và làm giàu nội dung giáo dục, và coi trọng vai trò của sự gắn kết xã hội trong giáo dục. Các cột mốc quan trọng trong lịch sử hậu chiến của Phần Lan đạt được năm 1952 là: làm chủ nhà Thế vận hội Mùa hè ở Helsinki, Hoa hậu Phần Lan Armi Kuusela lên ngôi Hoa hậu Hoàn vũ đầu tiên và hoàn tất việc bồi thường chiến tranh cho Liên bang Xô-viết. Cũng là hợp lý khi xem chương trình giảng dạy dành cho hệ thống trường tiểu học của Phần Lan là một trong các cột mốc 1952 của nước này; với sự mới mẻ và mang tầm vóc quốc tế, chương trình đã mở đường cho thành công giáo dục khoảng nửa thế kỷ sau đó.

Một ủy ban thứ hai quan trọng, Ủy ban Hệ thống Giáo dục, ra mắt năm 1946, có chức năng để ra các quy định đối với giáo dục bắt buộc và xây dựng một khuôn khổ chung các nguyên tắc nhằm xác định cách liên kết các phần khác nhau của hệ thống giáo dục lại với nhau. Ủy ban này bao gồm đại diện của tất cả các đảng phái chính trị hàng đầu tại thời điểm đó và do Tổng giám đốc Ban Giáo dục

Quốc gia, Yrjö Ruutu, người ủng hộ Đảng Cộng sản, làm chủ tịch. Chưa đầy hai năm sau khi ra mắt, ủy ban này đề xuất rằng nền móng của hệ thống giáo dục Phần Lan nên là hệ tám năm cơ bản bắt buộc chung cho mọi học sinh bất kể điéu kiện kinh tế-xã hội như thế nào. Ủy ban tư vấn rằng hệ thống trường học này cần phải tránh lối mòn của việc định hướng các em có lực học tốt vào các môn học “học thuật” còn những em thích học các kỹ năng tay chân hơn vào việc học “nghề”, như cách làm của hộ thống giáo dục song song thịnh hành thời đó.

Tuy nhiên, ủy ban giữ lại tiêu chuẩn mà theo dó chỉ những học sinh đã học ngoại ngữ ở bậc cơ sở sẽ được phép vào học trung học phổ thông hay gymnasium, con đường duy nhất để vào đại học. Tuy ý tưởng về trường phổ thông hỗn hợp được nêu ra một cách rõ ràng, song không khả thi vì những chỉ trích gay gắt từ phía các Trường Đại học và Liên hiệp Các Nhà giáo Các Trường chuyên. Tuy nhiên, để xuất của ủy ban có tác dụng kích thích việc tranh luận nhiều hơn trong xã hội Phần Lan về bình đẳng xã hội và cơ hội giáo dục bình đẳng-những nguyên tắc mà, hai thập kỷ sau, sẽ được thực hiện và làm nền móng cho chính sách giáo dục Phần Lan.

Các lĩnh vực giáo dục khác nhau tiếp tục được phát triển trong những năm 1950. Bùng nổ trẻ sơ sinh sau Thế chiến Hai khiến số lượng trường học gia tăng nhanh chóng. Các điều luật mới quy định giáo dục bắt buộc bao gồm sáu năm tiểu học và hai năm giáo dục công dân đối với những học sinh không học tiếp lên phổ thông. Chương trình giảng dạy mới ban hành năm 1952 bắt đầu làm thay đổi việc học tập và sinh hoạt ở trường học. Dạy nghề trở thành một bộ phận của ngành giáo dục. Giấc mơ về giáo dục phổ thông cho mọi người của Phần Lan vẫn sống động, nhưng trên thực tế, hệ thống trường lớp song song vẫn tồn tại. Kết quả là, một ủy ban thứ ba có tầm quan trọng chủ chốt, ủy ban Chương trình Nhà trường, được thành lập năm 1956 để thống nhất hệ thống giáo dục Phần Lan và mang lại sự thay đổi đồng bộ trong các nhánh giáo dục khác nhau. Việc thành lập ủy ban này dưới sự lãnh đạo của Reino Henrik Oittinen, Tổng giám đốc Ban Giáo dục Quốc gia và đảng viên Dân chủ Xã hội, là một bước tiến tiếp theo để hiện thực hóa giấc mơ lớn về giáo dục Phần Lan.

Công việc của ủy ban này dựa trên một phân tích chưa từng có tiền lệ về các chính sách giáo dục quốc tế. Có ý nghĩa đặc biệt quan trọng là nhận định của ủy ban rằng các nước Bắc Âu có nhiều điểm chung trong chính sách giáo dục thời đó. Tăng cường sự bình đẳng trong các cơ hội giáo dục, một ưu tiên thời đó ở Anh và Mỹ, trở thành một chủ đề Trung tâm trong tư duy chiến lược của ủy ban. Thời kỳ từ năm 1956 đến năm 1959, khi ủy ban có tính đa dạng về chính trị này tiến hành gần 200 cuộc họp, là thời gian đặc biệt bất ổn: Suy thoái kinh tế toàn cầu, xung đột chính trị gay gắt cả trong nước và với Liên Xô, và việc phóng sputnik nhanh chóng gây ảnh hưởng đến các cuộc cải cách giáo dục trên khắp thế giới. Tuy vậy, ủy ban này vẫn bám trụ và công việc của ủy ban trở thành viên đá đặt nền móng trong lịch sử cải cách giáo dục ở Phần Lan.

Ủy ban Chương trình Nhà trường công bố các đề xuất của mình vào mùa hè năm 1959. ủy ban gợi ý rằng giáo dục bắt buộc trong tương lai ở Phần Lan nên dựa trên hệ thống nhà trường phổ thông hỗn hợp chín năm tại các thành phố với cấu trúc như sau:

• Bốn lớp đầu tiên áp dụng chung cho tất cả học sinh.

• Lớp 5 và lớp 6 thuộc về trường phổ thông cơ sở nơi học sinh có thể chọn tập trung vào hoặc là các môn học thực hành hoặc là ngoại ngữ.

• Từ lớp 7 đến lớp 9 có ba hệ: Định hướng nghề nghiệp và thực hành, một hệ “trung bình” học một ngoại ngữ, và một hệ cao cấp với hai ngoại ngữ.

ủy ban này không thể thống nhất ý chí chính trị xung quanh cấu trúc nhà trường phổ thông này; quả thực, ngay cả nội bộ ủy ban cũng xuất hiện bất đồng gay gắt về các nguyên tắc chính sách chính chủ đạo. Tuy nhiên, hệ thống được đề xuất sẽ dần dần hợp nhất trường phổ thông tư thục và trường công lập thành phố thành một hệ thống trường mới thuộc thành phố, và giảm dần vai trò của trường tư. Nhìn chung, công việc của ủy ban này khởi xướng tranh luận sâu sắc và có ý nghĩa về những giá trị cốt lõi trong giáo dục ở xã hội Phần Lan. Câu hỏi chủ chốt là: Về nguyên tắc, liệu mọi học sinh đều có thể được giáo dục và có thể đạt được mục đích học tập tương tự không? Các cầu trả lời cho câu hỏi này tạo ra những luồng ý kiến chia rẽ, thậm chí ngay trong các gia đình. Giáo viên tiểu học tin rằng mọi học sinh có thể học tốt như nhau, trong khi các trường đại học thường nghi ngờ ý tưởng này, còn các chính trị gia vẫn còn mỗi người mỗi ý. Vào thời đó, với nhu cầu tiến tới vị trí cao hơn về chính trị và kinh tế trên trường thế giới, Phần Lan không có lựa chọn nào ngoài việc chấp nhận cái định để rằng bất cứ ai, nếu có đủ cơ hội và sự ủng hộ, đều có thể học ngoại ngữ và học tiếp lên các bậc học cao hơn so với những gì họ vốn mặc nhận trước đấy.

Càng khó chấp nhận đối với nhiều chính trị gia ở chỏ kiến trúc giáo dục thời đó, vốn duy trì và thực chất là đào sâu hơn nữa bất bình đẳng trong xã hội Phần Lan, về lâu dài không thể đảm bảo cho Phần Lan đạt được mục tiêu trở thành xã hội tri thức. Hình 1.1 minh họa những đặc điểm của hệ thống giáo dục song song cho tới tận đầu những năm 1970, trong đó học sinh lứa tuổi 11-12 được phân thành hai hệ riêng biệt. Trên thực tế, học sinh không thể chuyển đổi giữa hai hệ này một khi đã quyết định chọn một trong hai con đường.

Đề xuất ban đầu năm 1959 của ủy ban Chương trình Nhà trường được Ban Giáo dục Phổ thông Quốc gia tiếp tục triển khai kỹ càng hơn vào đầu những năm 1960, và cuối cùng được đưa ra Quốc hội vào ngày 22 tháng Mười một năm 1963. Cuộc tranh luận sau đó diễn ra gay gắt. Một số người dự đoán về một tương lai ảm đạm đối với Phần Lan nêu những ý tưởng mới liên quan đến hệ thống trường công thống nhất chung cho mọi đối tượng học sinh được thông qua: Trình độ tri thức suy giảm; lãng phí tài năng quốc gia hiện có; và Phần Lan, với tư cách một quốc gia, sẽ tụt hậu trong cuộc đua kinh tế quốc tế. Trong cuộc bỏ phiếu cuối cùng, đề xuất về hệ thống giáo dục mới ở Phần Lan được thông qua với 123 phiếu thuận và 68 phiếu chống. Việc ăn mừng sự ra đời hệ thống trường học mới ở Phần Lan bị ngắt quãng khi người phát ngôn của Quốc hội loan tin Tổng thống Mỹ John F. Kennedy đã bị ám sát ở Dallas, Texas, chỉ vài phút trước đó.

Sẽ là không thích hợp nếu cho rằng sự ra đời của hệ thống trường phổ thông Phần Lan mới hay hệ thống peruskoulu, vốn thường được coi là nền tảng cấu trúc cho danh tiếng giáo dục của Phần Lan ngày nay, chỉ là công lao của các chính trị gia và nhà chức trách. Nhiều người khác trong đó có cả giáo viên phổ thông và giảng viên đại học đều đóng góp vào quá trình hình thành hệ thống nhà trường của Phần Lan. Đặc biệt quan trọng là vai trò của một số tổ chức xã hội dân sự của Phần Lan. Tiến hành phân tích sâu hơn ảnh hưởng của những tổ chức này đối với cải cách giáo dục Phần Lan nằm ngoài phạm vi của chương này. Tuy nhiên, một ví dụ điển hình về sự tham gia của xã hội dân sự vào việc phát triển chính sách giáo dục là vai trò của Hiệp hội Giáo viên Tiểu học Phần Lan (FPSTA). Ngay từ năm 1946, FPSTA đã lên tiếng ủng hộ ý tưởng về một hệ thống thống nhất các trường cơ sở. Vào giữa những năm 1950, hiệp hội công bố chương trình phát triển giáo dục của riêng mình kèm theo đề xuất chi tiết, được lập luận tốt về một hệ thống thống nhất các trường hỗn hợp. Điều khác thường về chương trình được đề xuất này là, không như những kiến nghị của các hiệp hội giáo viên dựa trên công đoàn, chương trình này có tính cấp tiến và hướng về tương lai. Chương trình nhận được sự ủng hộ rộng rãi từ các thành viên của FPSTA, đại diện cho gần 90% tổng số giáo viên tiểu học Phần Lan. Đề xuất của FPSTA mất năm năm để hoàn thành và khuấy động một cuộc thảo luận quốc gia nhấn mạnh rõ ràng vào nhu cầu tăng cường bình đẳng và công bằng xã hội trong xã hội Phần Lan thông qua một hệ thống giáo dục bình đẳng hơn. Có lẽ điều quan trọng nhất là, việc công bố đề xuất về chương trình của FPSTA là một dấu hiệu rõ ràng cho thấy trường học và giáo viên đã sẵn sàng cho một cuộc cải cách triệt để.

Trong hai năm 1955-1956, các trường phổ thông của Phần Lan tuyển sinh xấp xỉ 34.000 học sinh. Năm năm sau, số học sinh tuyển sinh đã tăng lên 215.000 và còn tiếp tục tăng, lên tới mức 270.000 năm 1965 và 324.000 năm 1970 (Aho, Pitkänen, & Sahlberg, 2006). Hệ thống cũ của Phần Lan gần như không thể đứng vững sau khi mà các bậc phụ huynh đòi hỏi phải có một hệ thống giáo dục cơ bản được cải thiện và toàn diện hơn cho con em họ với hy vọng đảm bảo cuộc sống tốt hơn cho chúng sau này. Sức ép xã hội đó mang lại một chủ đề mới trong cuộc tranh luận về chính sách giáo dục: Tiềm năng phát triển của cá nhân. Các nhà nghiên cứu khi ấy lập luận rằng năng lực và trí thông minh của một cá nhân luôn tăng lên đạt đến mức yêu cầu của xã hội, và rằng các hệ thống giáo dục chỉ phản ánh được những giới hạn hay nhu cầu này.

TRƯỜNG HỌC MỚI RA ĐỜI

Luật mới (1966) và chương trình giảng dạy quốc gia mới (1970) được soạn vào nửa cuối thập niên 1960. Bầu không khí chính sách xã hội khi dó đã củng cố các giá trị về bình đẳng và công bằng xã hội trong mọi tầng lớp xã hội Phần Lan. Theo nhà khoa học chính trị Phần Lan nổi tiếng Pekka Kuusi, phí tổn phát sinh từ lý tưởng về một nhà nước phúc lợi được nhìn nhận như một khoản đầu tư vào việc gia tăng năng suẩt hơn là một phí tổn xã hội cần thiết để duy trì một xã hội công nghiệp (Kuusi, 1961). Hệ thống trường học toàn diện mới sẵn sàng được đưa vào áp dụng năm 1972. Theo kế hoạch, một làn sóng cải cách sẽ bắt đầu ở các vùng phía bắc của Phần Lan, và sẽ lan tới các khu vực đô thị ở miền nam vào năm 1978.

Tín niệm căn bản liên quan đến cấu trúc cũ là mọi người không thể học được hết thảy mọi thứ, nói cách khác, tài năng trong xã hội không được phân bổ đồng đều xét về khả năng hấp thụ của mỗi cá nhân. Ở Phần Lan, có người đồng ý với Báo cáo Coleman được xuất bản ở Mỹ, ủng hộ quan điểm cho rằng tính khí và đặc điểm của một người trẻ được định hình ở nhà chứ không thể bị ảnh hưởng đáng kể từ việc đi học (Coleman và cộng sự, 1966). Điều quan trọng là hệ thống peruskoulu mới quẳng đi những tín chấp này và do đó giúp xây dựng một xã hội công bằng hơn với trình độ học vấn cao hơn cho tất cả mọi người.

Ý tưởng trung tâm của peruskoulu, như Hình 1.2 cho thấy, là hợp nhất các trường chuyên, trường công dân và trường tiểu học hiện có thành hệ thống trường hỗn hợp của thành phố chín năm. Điều này có nghĩa là việc phân luồng học sinh vào trường chuyên và trường công dân sau khi hoàn thành bốn năm tiểu học sẽ chấm dứt. Mọi học sinh, bất kể nơi ở, điều kiện kinh tế-xã hội hay sở thích, đều sẽ đăng ký vào cùng hệ thống giáo dục cơ sở chín năm do các nhà chức trách giáo dục địa phương điều hành. Việc thực thi mang tính cách mạng, mặc dù như đã nói ở trên, ý tưởng đằng sau nó không mới. Những người chỉ trích hệ thống mới thỉ cho rằng không thể có kỳ vọng giáo dục giống nhau đối với học sinh đến từ những hoàn cảnh xã hội khác nhau và có mức độ trí tuệ rất khác nhau. Những người phản đối cho rằng toàn bộ tương lai Phần Lan với tư cách một quốc gia công nghiệp phát triển sẽ bị lâm nguy vì thành tựu giáo dục nói chung sẽ bị điều chỉnh thấp xuống để phù hợp với những học sinh kém tài năng hơn.

Theo kế hoạch, làn sóng áp dụng hệ thống mới bắt đầu ở các vùng phía bắc của Phần Lan năm 1972. Chương trình giảng dạy Quốc gia dành cho Trường học Phổ thông là chương trình dẫn dắt nội dung, cách tó chức và tốc độ dạy học trên khắp cả nước. Tuy cấu trúc trường hỗn hợp là như nhau cho mọi học sinh, song Chương trình giảng dạy Quốc gia cung cấp cho các trường công cụ để xây dựng cách dạy khác nhau cho các nhóm năng lực và tính cách khác nhau. Ví dụ, việc dạy ngoại ngữ và toán học được tiến hành sao cho học sinh lớp 7 đến lớp 9 được chọn ba cấp dộ học: Cơ bản, trung bình, và nâng cao. Chương trình ở cấp độ cơ bản giống với chương trình trước đây của trường công dân, và chương trình ở cấp độ nâng cao tương đương với chương trình của trường chuyên cũ. Lý do đằng sau việc phân cấp chương trình là nếu việc học ngoại ngữ là bắt buộc với mọi học sinh, thì phải có các khóa học khác nhau cho các đối tượng học sinh khác nhau.

Nhóm thành phố miền nam cuối cùng chuyển sang hệ thống trường phổ thông hỗn hợp mới vào năm 1979. Việc nhóm học sinh theo năng lực cuối cùng bị bãi bỏ trong tất cả các môn học trong năm 1985. Kể từ đó tới nay, mọi học sinh học cùng chương trình đào tạo và đề cương môn học.

Cải cách nhà trường hỗn hợp khởi động cho sự phát triển của ba khía cạnh cụ thể của hệ thống giáo dục Phần Lan mà sau này đã chứng tỏ được vai trò quan trọng trong việc tạo ra một hệ thống giáo dục có kết quả tốt. Thứ nhất, việc hòa nhập học sinh có hoàn cảnh sống và nguyện vọng rất khác nhau trong cùng trường và cùng lớp đòi hỏi phải có một phương pháp tiếp cận cơ bản hoàn toàn mới đối việc dạy và học. Nguyên tắc cơ hội bình đẳng cho rằng mọi học sinh cần phải được tạo cơ hội bình đẳng để thành công và thích thú với việc học. Từ rất sớm, người ta đã hiểu rằng việc giáo dục học sinh có nhu cầu đặc biệt sẽ chỉ thành công nếu những khó khăn trong việc học và các khiếm khuyết cá nhân khác được phát hiện sớm và xử lý kịp thời. Giáo dục đặc biệt nhanh chóng trở thành một phần rất quan trọng trong chương trình giảng dạy của nhà trường, và tất cả thành phố và trường học nhanh chóng dành chỗ cho các chuyên gia được đào tạo để hỗ trợ học sinh có nhu cầu đặc biệt. Giáo dục đặc biệt được thảo luận chi tiết hơn trong chương sau.

HỘP 1: ĐỒNG THUẬN PHẦN LAN LÀ GÌ?

Quốc hội Phần Lan đi đến quyết định-trên-nguyên tắc đối với cải cách trường phổ thông hỗn hợp tháng Mười một năm 1963. Quyết định này không có được sự nhất trí hoàn toàn; bộ phận cốt lõi của phe đa số gồm Đảng Nông nghiệp và những người phái tả. Quyết định này, có lẽ là sự đồng thuận quan trọng nhất trong lịch sử giáo dục Phần Lan, sẽ không đạt được nếu thiếu sự ủng hộ của Đảng Nông nghiệp và sự đồng lòng trên toàn quốc vì lợi ích chung.

Đảng Nông nghiệp trong một thời gian dài trước đó đã phản đối ý tưởng về một hệ thống trường phổ thông hỗn hợp. Phe những người trẻ trong đảng hiểu rằng việc tái cấu trúc nền kinh tế Phần Lan và quá trình đô thị hóa kèm theo đòi hỏi sự phát triển hệ thống giáo dục kiểu cũ đang tồn tại thời đó. Điéu đặc biệt quan trọng là phải đảm bảo cơ hội tiếp cận giáo dục tốt cho những vùng nông thôn ở Phần Lan đang chứng kiến cảnh di cư ồ ạt ra các trung tâm đô thị và sang Thụy Điển. Câu hỏi thú vị là: Tại sao Đảng Nông nghiệp ủng hộ cuộc cải cách giáo dục dựa trên ý tưởng về một trường học phổ thông hỗn hợp cho tất cả học sinh? Một thế hệ chính trị gia mới thân thiết với Hiệp hội Giáo viên Tiểu học tin rằng mọi học sinh đều có thể có mục tiêu học tập giống nhau và rằng mọi học sinh có thể cùng học tập dưới một mái trường. Tổng thống Phần Lan và cựu thành viên Đảng Nông nghiệp Urho Kekkonen là một trong những người ủng hộ cuộc cải cách này.

Giấc mơ vẻ một mái trường công chúng cho tất cả trẻ em Phần Lan đã tồn tại từ khi Trường Học Nhân dân Phần Lan ra đời vào những năm 1860. Quá trình dán tới quyết định của Quốc hội năm 1963 hoàn toàn là một quá trình chính trị. Nó đảm bảo rằng tầng lớp ưu tú chính trị của Phần Lan sẽ cam kết mạnh mẽ với cải cách trường học hỗn hợp. Hậu thuẫn chính trị đối với cuộc cải cách này đóng vai trò quan trọng vì nó làm cho cuộc cải cách tiến nhanh mà không bị đình chỉ bởi chính phủ mới. Nền tảng cho một chính sách giáo dục bền vững được tạo ra. Nguyên tắc đồng thuận Phần Lan này đã tồn tại trong suốt nhiều thập kỷ cho tới tận ngày nay.

Việc tiến hành cải cách trường học hỗn hợp đòi hỏi một vài thỏa hiệp chính trị khác. Giáo sư Pauli Kettunen từng nói rằng nhà nước phúc lợi Bắc Âu được xây dựng trên ba lý tưởng chính trị: Di sản của những người nông dân được giải phóng, tinh thần tư bản chủ nghĩa, và sự không tưởng của chủ nghĩa xã hội. Bình đẳng, hiệu quả và đoàn kết, các nguyên tắc trọng yếu của ba lý tưởng chính trị này, hòa vào thành một sự đồng thuận nơi cả ba bổ trợ lẫn nhau. Tôi nghĩ đây là gốc rễ của nền tảng vững chắc dựa vào đó chính sách giáo dục Phần Lan được xây dựng.

Erkki Aho, Tổng giám đốc (1973-1991) Ban Giáo dục Phổ thông Quốc gia

Thứ hai, tư vấn hướng nghiệp trở thành một phần bắt buộc trong chương trình học trường phổ thông hỗn hợp ở tất cả các trường. Khi đó người ta cho rằng nếu tất cả học sinh vẫn học nguyên ở một mái trường ấy cho đến khi hoàn thành giáo dục bắt buộc, thì học sinh sẽ cần được tư vấn một cách có hệ thống về lựa chọn sẽ làm gì sau khi hoàn thành giáo dục cơ bản. Mục tiêu của hướng nghiệp là làm giảm thiểu khả năng học sinh đưa ra những lựa chọn không phù hợp cho tương lai của các em. Về nguyên tắc, học sinh có ba lựa chọn: Tiếp tục học lên trung học phổ thông, vào trường nghề, hoặc đi tìm việc làm. Cả hai loại hình giáo dục trung học phổ thông đều đưa ra một vài lựa chọn nội bộ. Tư vấn hướng nghiệp nhanh chóng trở thành nền tảng của cả giáo dục cơ sở lẫn giáo dục trung học, và đến nay vẫn là một yếu tố quan trọng giải thích cho tỷ lệ lưu ban và bỏ học thấp ở Phần Lan (Välijärvi & Sahlberg, 2008). Hướng nghiệp cũng đóng vai trò cầu nối giữa giáo dục chính quy và thị trường việc làm. Trong chương trình hướng nghiệp chung, mỗi học sinh ở peruskoulu phải dành hai tuần ở một nơi làm việc được lựa chọn.

Thứ ba, peruskoulu mới này đòi hỏi giáo viên đang làm việc ở các trường rất khác nhau cụ thể là trường chuyên mang tính học thuật và trường công dân hướng nghiệp, phải bắt đầu nhóm chung vào với nhau trong cùng một ngôi trường với học sinh thuộc đủ loại năng lực. Như Jouni Välijärvi giải thích, cải cách trường hỗn hợp không chỉ là một thay đổi về mặt tổ chức mà còn là một triết lý giáo dục mới đối với các trường học Phần Lan (Hautamäki và cộng sự, 2008; Välijärvi và cộng sự, 2007). Triết lý này bao gồm các tín niệm cho rằng mọi học sinh đều có thể học nếu chúng có cơ hội và được ủng hộ thỏa đáng, rằng việc hiểu biết và học tập thông qua sự đa dạng của loài người là một mục tiêu giáo dục quan trọng, và rằng trường học nên vận hành như những nền dân chủ thu nhỏ, như John Dewey đã kêu gọi như vậy từ nhiều thập kỷ trước. Do đó, peruskoulu mới đòi hỏi giáo viên phải có phương pháp giảng dạy khác lạ, tạo ra môi trường học tập cho phép các đối tượng học sinh khác nhau học theo những cách khác nhau, và coi dạy học là một nghề cao quý. Những kỳ vọng này dẫn tới cuộc cải cách quy mô lớn trong đào tạo sư phạm vào năm 1979: Một luật mới về đào tạo giáo viên nhấn mạnh vào phát triển nghề nghiệp và tập trung vào đào tạo sư phạm dựa trên nghiên cứu, vấn đề này sẽ được thảo luận chi tiết ở Chương 3.

Một hệ quả cụ thể khác từ sự ra đời của peruskoulu là việc mở rộng nhanh chóng giáo dục trung học phổ thông. Các bậc phụ huynh mong muốn con mình học lên cao hơn, và bản thân những người trẻ Phần Lan cũng hy vọng tiến xa hơn trên con đường tự phát triển của mình. Bây giờ chúng ta hãy xem giáo dục trung học phổ thông đã mở đường cho việc cải thiện vốn con người ở Phần Lan như thế nào.

MỞ RỘNG GIÁO DỤC TRƯỜNG HỌC

Trường trung học được tổ chức giống trường truyền thống cho tới năm 1985 khi Đạo luật Giáo dục Trung học phổ thông mới bãi bỏ hệ thống cũ và đưa vào áp dụng cơ cấu chương trình học kiểu hợp phần. Hai học kỳ mỗi năm được thay thế bằng năm hay sáu kỳ mỗi năm học, dựa vào kế hoạch giảng dạy của các trường. Điều này có nghĩa là việc dạy và học được tái cơ cấu thành các kỳ 6-7 tuần, trong khoảng thời gian đó, học sinh sẽ hoàn thành các môn học mà mình đã chọn. Sự thay đổi này tạo điều kiện cho các trường sắp xếp lại lịch giảng dạy, và nhờ đó tác động cả đến việc lên kế hoạch chương trình học của địa phương vì lẽ các trường có nhiều sự linh hoạt hơn để xắp xếp thời khóa biểu cho các môn học trong các học kỳ (Välijärvi, 2004). Giai đoạn phát triển tiếp theo là thay thế việc phân lớp theo lứa tuổi bằng một hệ thống không phân lớp vào giữa thập kỷ 1990. Cách tổ chức trường trung học mới này không dựa trên một lớp cố định (trước gọi là lớp 10, lớp 11 hay lớp 12). Học sinh do đó có nhiều phạm vi lựa chọn hơn trong việc sắp đặt kế hoạch học tập xét về cả nội dung học lẫn trật tự các môn học. Khung chương trình giảng dạy mới chú trọng hơn đến việc hiểu được quá trình phát triển nhận thức của học sinh và củng kêu gọi các trường phát huy tối đa thế mạnh của chính họ và của cộng đồng. Tuy được tự do hơn để lên kế hoạch và chọn lựa trong việc học, song tất cả học sinh vẫn phải học kiến thức cơ bản của 18 môn bắt buộc. Học sinh phải hoàn thành ít nhất 75 khóa học, mỗi khóa 38 tiết. Khoảng hai phần ba trong số này là bắt buộc, và một phần ba còn lại do học sinh tự chọn để lấy bằng tốt nghiệp trung học phổ thông. Thông thường, học sinh vượt qua giới hạn tối thiểu này và học thêm, thường học từ 80 đến 90 khóa học.

Việc đánh giá học sinh cũng như những đánh giá đối với nhà trường cũng là những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến bản chất việc dạy và học ở trường trung học. Giáo viên đánh giá thành tích của mỗi học sinh vào cuối mỗi kỳ (dài 6-7 tuần), có nghĩa là mỗi năm học sinh được đánh giá năm hoặc sáu lần. Kỳ thi tuyển sinh đại học quốc gia mà học sinh tham gia sau khi hoàn thành tất cả các khóa học bắt buộc là kỳ thi ngoài nhà trường mang tính chất sống còn (đối với học sinh), và do đó nó có tác động đáng kể đến chương trình học và việc dạy học. Điều mà giáo viên và hiệu trưởng các trường chỉ trích thường xuyên là kỳ thi tuyển sinh đại học dẫn tới việc “dạy tủ” và do đó co rút chương trình học lại, đồng thời tạo áp lực nhiều hơn đến học sinh và giáo viên. Là một cựu giáo viên môn toán và khoa học, tôi đồng tình với lời chỉ trích này.

Giáo dục trung học nghề cũng trải qua những điều chỉnh quan trọng để phù hợp hơn với tình hình kinh tế và chính trị mới. Cấu trúc, chương trình học và phương pháp dạy nghề được đổi mới để đáp ứng kỳ vọng của một nền kinh tế tri thức và cung cấp kiến thức và kỹ năng lao động cần có. Một trong những mục tiêu chính sách chủ chốt của Phần Lan là tăng sức hấp dẫn của việc dạy nghề ở bậc trung học (Bộ Giáo dục, 2004; Sahlberg, 2006b). Hiện tại, khoảng 42% học sinh chuyển tiếp từ peruskoulu sang trung học phổ thông bắt đầu việc học của mình ở các trường nghề.

Cấu trúc của việc dạy-học nghề được đơn giản hóa và để lấy được mọi chứng chỉ bằng cấp nghề sơ bộ ngày nay người học phải học đủ 120 tín chỉ, tương đương với ba năm học toàn thời gian. Một phần tư thời gian học được dành cho các khóa học đại cương hoặc không bắt buộc. Số lượng văn bằng chứng chỉ nghề được giảm từ hơn 600 xuống còn 52, và các chương trình học liên quan để lấy các văn bằng này giảm xuống còn 113. Về nguyên tắc, học sinh trường nghề đủ điều kiện tham gia kỳ thi tuyển sinh đại học, song rất ít em làm như vậy. Hơn nữa, các nhà làm giáo dục ở bậc trung học phải tăng cường tính chuyển đổi, đảm bảo học sinh trường nghề được nhận vào trường trung học phổ thông và ngược lại, nếu các em muốn bổ sung các khóa học của trường kia vào chương trình học của mình.

Chương trình dạy và chương trình học ở trường nghề được điều chỉnh để phù hợp với những thay đổi trong giáo dục trung học phổ thông, nhất là cấu trúc dựa trên hợp phần, và với nhu cầu của thị trường lao động trong một xã hội tri thức. Chương trình dạy mới được thiết kế để cân bằng giữa nhu cầu có thêm kiến thức và kỹ năng chung và những năng lực nghề nghiệp cụ thể mà mỗi khóa học nghề đòi hỏi. Các bài đánh giá kết quả lĩnh hội kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp được xây dựng thông qua sự phối hợp của ba cổ đông chủ chốt: Nhà trường, chủ lao động và đại diện cho người lao động.

Phương pháp giảng dạy và đào tạo đã và đang dần thay đổi trong các trường trung học nghề. ít nhất một phần sáu thời lượng đào tạo phải được thực hiện theo phương thức học trên công việc thực tế, và đây là một phần rất quan trọng trong chương trình học nghề. Hội thảo tùy chọn, đi thực tập và học qua mạng đã trở nên phổ biến trong giáo dục trung học phổ thông. Một hợp phần [căn cứ vào kết quả] của hệ thống tài trợ dành cho các trường nghề phân bổ một tỷ lệ là 6% ngân quỹ cơ bản của trường cho việc phát triển nhân sự. Các trường nghề có xu hướng đầu tư ngày càng nhiều những khoản tiền này cho việc nâng cao kiến thức và kỹ năng sư phạm của giáo viên.

Có hai yếu tố chủ chốt xuất hiện gây tác động lên hiệu quả của lựa chọn của học sinh vào thời điểm hết sức quan trọng khi các em chuyển cấp lên trung học phổ thông. Thứ nhất, khi lên trung học phổ thông, học sinh Phần Lan không có kinh nghiệm với các dạng bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa kiểu một mất một còn trong trường, không giống như các bạn đồng trang lứa ở nhiều nước khác nơi kiểm tra đã trở thành một thành tố không thể thiếu trong đời học sinh. Trong một nghiên cứu so sánh về trải nghiệm của giáo viên dưới các chế độ giải trình và chịu trách nhiệm xã hội khác nhau, chúng tôi kết luận là “theo một số giáo viên, áp lực của một mô hình giảng dạy có phân tầng cấu trúc và việc đánh giá từ bên ngoài đối với thành tích của học sinh đang gây ra những hậu quả nghiêm trọng” (Berry & Sahlberg, 2006, trang 22). Hệ quả của môi trường thi cử kiểu “sống-mái” bao gồm tâm lý né tránh không dám dấn thân, chán nản gia tăng và sợ hãi. Nghiên cứu cũng cho thấy ở Phần Lan, hầu hết giáo viên trường cơ sở dạy dỗ để giúp học sinh của họ học hành chứ không phải để vượt qua các kỳ thi. Các nghiên cứu PISA cung cấp thêm bằng chứng cho lập luận này: Học sinh Phần Lan ít phải lo lắng khi học toán hơn so với các bạn đồng trang lứa ở các nước khác (Kupari & Välijärvi, 2005; OECD, 2013c).

Yếu tố thứ hai đóng góp cho sự chuyển cấp thành công lên giáo dục trung học phổ thông là học sinh được chuẩn bị tốt để đưa ra quyết định về hướng đi sau khi học hết giáo dục hậu bắt buộc nhờ công tác tư vấn và hướng nghiệp rất phổ cập và sẵn ở cấp học cơ sở. Trong ba năm học trường cơ sở, tất cả học sinh đều được chế độ hai tiếng mỗi tuần cho việc nghe tư vấn và định hướng giáo dục. Cách làm này khắc phục được rủi ro của việc học sinh đưa ra quyết định thiếu hiểu biết đối với con đường học vấn tiếp theo của mình. Đồng thời, nó cũng giúp học sinh nỗ lực hơn trong những môn học đóng vai trò quan trọng nhất trong định hướng của các em tại trường trung học.

Học sinh Phần Lan ngày nay bước vào giai đoạn quá độ giữa trường cơ sở và trường phổ thông với một hệ thống kiến thức, kỹ năng và thái độ ấn tượng hơn trước đây. Những cải cách đã áp dụng cho giáo dục trung học phổ thông ở Phần Lan đã có tác động căn bản đối với cách tổ chức nhà trường, nhất là trong việc dạy và học. Phương thức tổ chức nhà trường truyền thống dựa trên mô hình dạy theo kiểu trình bày-nhắc lại, phân lớp học sinh theo độ tuổi, lịch dạy cố định, và sự thống lĩnh của dạng bài tập tại chỗ trên lớp đã được thay đổi dần dần để tạo ra môi trường học tập linh hoạt, cởi mở và giàu tương tác hơn, nơi vai trò tích cực của học sinh được đặt lên hàng đầu. Do đó, công cuộc cải cách trường lớp đang diễn ra thuận lợi nhờ vào những thay đổi cấu trúc ở nhà trường trung học và sự cải thiện của trường lớp nhờ vào những điều chỉnh trong việc dạy dỏ và phương pháp giảng dạy.

CẢI THIỆN THÀNH TÍCH GIÁO DỤC

Cải cách hệ thống trường học hỗn hợp đã tạo ra những kết quả rõ rệt. Khi lượng học sinh tốt nghiệp từ những trường này tăng lên, nhu cầu đối với giáo dục trung học phổ thông cũng tăng lên. Hằng năm, khoảng 94% học sinh tốt nghiệp peruskoulu chuyển tiếp luôn lên một trong hai hệ thống giáo dục trung học phổ thông hoặc đăng ký học thêm lớp 10 của peruskoulu. Những học sinh không học tiếp luôn lên hệ chính quy thì đăng ký học các chương trình giáo dục phi chính quy, và sau này sẽ quay lại các chương trình giáo dục dành cho người trưởng thành. Ví dụ, khoảng một nửa số học sinh đăng ký vào trường trung học nghề là học sinh tốt nghiệp peruskoulu của năm đó. Hình 1.3 minh họa các lựa chọn của học sinh tốt nghiệp peruskoulu từ năm 2000 đến năm 2012. Những học sinh này liền sau khi hoàn thành peruskoulu được chọn vào trường trung học phổ thông hoặc trung học nghề, hoặc học thêm một năm lớp 10*, hoặc ra khỏi giáo dục chính quy. Giáo dục nghề đã trở thành một lựa chọn thực sự cho nhiều học sinh bởi chương trình học được định hướng bao quát hơn và cũng vì nếu học nghề, học sinh có nhiều cơ hội hơn để học tiếp lên đại học sau khi được cấp chứng chỉ nghề từ trường nghề.

Nguồn: Thóng kê Phần Lan (chú thích của tác giả)

Như Hình 1.3 cho thấy, năm 2012 khoảng 94% sổ học sinh hoàn thành giáo dục cơ bản bắt buộc học tiếp luôn lên trung học phổ thông hoặc học thêm một năm lớp 10 của peruskoulu. Năm 2012, tỷ lệ học sinh đăng ký vào trung học phổ thông hoặc trung học nghề lần lượt là 50% và 41,5%. Tính theo con số tuyệt đối, năm học 2009-2010 đánh dấu lần đầu tiên có sự kiện lượng học sinh đăng ký nhập học trung học nghề cao hơn số học sinh đăng ký nhập học trung học phổ thông (Tổng số nhập học bao gồm cả đối tượng đăng ký vào trường nghề sau tuổi 16). Năm 2012, khoảng 6,5% (tức 4.000) học sinh tốt nghiệp bậc cơ sở lựa chọn không học lên tiếp ở trung học phổ thông hay học năm lớp 10 của peruskoulu. Một vài trong số những học sinh này đăng ký học các chương trình hậu giáo dục bắt buộc khác như nghệ thuật, thủ công hay lao động chân tay.

Con số tương đối lớn học sinh không học tiếp giáo dục chính quy ngay sau khi tốt nghiệp trường cơ bản đã trở thành một vấn đề xã hội và chính trị ở Phần Lan. Tuy tổng số người trẻ Phần Lan thậm chí còn không đăng ký học giáo dục trung học phổ thông chỉ có chưa đầy 1.000 người mỗi năm, song những người rời khỏi hệ thống giáo dục, về lâu dài, đang trở thành một gánh nặng kinh tế đối với xã hội. Ước tính mỗi người trẻ không hoàn thành giáo dục trung học phổ thông trung bình sẽ làm tổn hại cho xã hội 1,4 triệu đô la Mỹ vì người đó không nộp thuế, do đó xã hội phải cáng đáng chi phí y tế và xã hội cho người đó, chưa kể việc người đó thường thất nghiệp kinh niên. Chính phủ liên hiệp hiện tại do đó đã phát động một chiến dịch năm 2011 để đảm bảo một chỗ học tập hay thực tập cho tất cả học sinh sau khi rời peruskoulu và những đối tượng dưới 25 tuổi khác. Một phần của sáng kiến này là nhằm tăng cường giáo dục cho lớp trẻ và tạo cơ hội việc làm cho họ bằng cách kéo dài độ tuổi giáo dục bắt buộc từ 16 lên 17, nhưng đa số chính trị gia và các cổ đông chủ chốt không tin rằng một năm đi học mang tính nghĩa vụ đối với những người không thiết tha học hành là một ý kiến hay. Kết quả là, giáo dục bắt buộc ở Phần Lan kết thúc ở tuổi 16.

Đáng chú ý là, ở Phần Lan, giáo dục trung học phổ thông hiện tại vẫn là không bắt buộc sau 16 tuổi. Thay vì bắt buộc phổ cập giáo dục trung học phổ thông, các chính sách giáo dục Phần Lan thiên vào việc tạo ra cơ hội bình đẳng cho mọi người đi học trung học phổ thông như một vấn đề thuộc về lựa chọn cá nhân, đồng thời có các biện pháp khuyến khích người ưẻ ở lại với hệ thống giáo dục sau khi hoàn thành giáo dục bắt buộc. Kể từ khi trường học hỗn hợp ra đời vào thập niên 1970, mục tiêu của chính sách giáo dục là cung cấp chỗ học cho mọi thanh thiếu niên tại các thiết chế giáo dục hậu giáo dục bắt buộc (Aho, Pitkänen, & Sahlberg, 2006). Hầu hết trường trung học phổ thông và trung học nghề ngày nay nằm dưới sự quản lý của thành phố (và trong một số trường hợp của vùng), và do đó, các thành phố quyết định chính sách liên quan đến việc cung cấp và tiếp nhận người học vào giáo dục hậu bắt buộc. Tuy nhiên, điều này không có nghĩa là chính quyền địa phương có sự tự do hoàn toàn; chương trình học, yêu cầu chuyên môn đối với giáo viên, và kỳ vọng về môi trường sư phạm nói chung là tương đối thống nhất trên toàn đất nước và tạo ra một nền văn hóa cộng đồng trong nhà trường Phần Lan.

Một chỉ số quan trọng nói lên sự thành công của giáo dục sau bắt buộc là tỷ lệ tốt nghiệp. Là một phần trong hệ thống hiệu quả giáo dục mới được áp dụng ở Phần Lan, chính quyền nhà nước kể từ năm 1999 đến nay đã tiến hành thu thập dữ liệu một cách có hệ thống và phân tích tỷ lệ tốt nghiệp trong giáo dục trung học phổ thông. Nếu thời gian hoàn thành lý tưởng đối với giáo dục nghề và giáo dục trung học phổ thông là 3,5 năm, thì khoảng ba phần tư số học sinh hoàn thành việc học của mình trong khoảng thời gian đó. Bảng 1.1 minh họa tỷ lệ học sinh đã chấm dứt giáo dục trung học phổ thông và giáo dục đại học ở Phần Lan trong năm học 2011-2012. Tổng thể, tỷ lệ tốt nghiệp ở Phần Lan là cao so với quốc tế. Chỉ 0,2% số học sinh trong độ tuổi không hoàn thành giáo dục bắt buộc. Chưa đầy 4% số học sinh tốt nghiệp peruskoulu năm 2012 nhận bằng từ một thiết chế không phải nhà trường (ví dụ học sinh sống ở nước ngoài và học sinh được dạy tại nhà). Tỷ lệ tốt nghiệp lần đầu ở Phần Lan năm 2012 là 93%, so với 88% ở Canada và 79% ở Mỹ. Tỷ lệ tốt nghiệp giáo dục trung học phổ thông trung bình trong OECD la 84% (OECD, 2014a).

Vì kế hoạch học tập cá nhân ở trường trung học không bị trói buộc vào nhóm tuổi hay lớp, nên một số học sinh sẽ mất nhiều thời gian để hoàn thành việc học hơn một số học sinh khác. Một số sẽ rời hệ thống giáo dục mà không có chứng chỉ hay bằng cấp gì. Tỷ lệ rời trường sớm do đó cung cấp thêm một cách đánh giá nữa về chất lượng và hiệu quả của giáo dục trung học phổ thông. Theo thống kê quốc gia trong Bảng 1.1, trong những năm gần đây, mỗi năm khoảng 3,5% số học sinh trung học phổ thông chấm dứt việc học mà không chuyển sang một hình thức giáo dục hay đào tạo trung học phổ thông nào khác. Một con số xấp xỉ số học sinh chuyển từ giáo dục phổ thông sang giáọ dục nghề và hoàn thành việc học ở đó. Trong giáo dục nghề, tình hình hơi xấu hơn một chút. Ví dụ, năm học 2011-2012, 8,7% số học sinh trường nghề chấm dứt việc học ban đầu của mình; trong số này khoảng 2% học tiếp ở một số loại hình nhà trường hay thiết chế khác.

Tỷ lệ bỏ học trong giáo dục và đào tạo chính quy ở Phần Lan đang giảm chậm, và trong giáo dục trung học phổ thông, tỷ lệ bỏ học thấp hơn đáng kể so với hầu hết nước khác. Khoảng 5,5% số học sinh trung học phổ thông chấm dứt việc học trong năm học 2011-2012 mà không lập tức học tiếp ở một chương trình cấp bằng nào khác. Giáo dục trung học phổ thông và giáo dục nghề có nhu cầu ngăn ngừa thất bại giáo dục và bỏ học lớn nhất. Giữ học sinh ở lại trường đã trở thành một điều đặc biệt khuyến khích đối với các nhà trường thông qua một chương trình tài trợ của chính phủ trung ương dựa trên kết quả, chương trình này được áp dụng cho giáo dục nghề vào đầu những năm 2000 và sẽ được mở rộng cho toàn bộ hệ thống giáo dục trung học phổ thông vào năm 2015. Khi tính toán chỉ số tài trợ dựa trên kết quả dành cho các nhà cung cấp giáo dục và đào tạo, thì tỷ lệ bỏ học giảm và tỷ lệ hoàn thành tăng có tác động tích cực đối với tổng ngân sách được chi ra. Chỉ số tài trợ chỉ có liên quan đến một phắn nhỏ trong ngân sách giáo dục nói chung, song đủ để khuyến khích nhà trường và giáo viên tập trung hơn vào những biện pháp nhằm phát hiện và ngăn chặn sớm hơn các vấn đề có thể dẫn tới việc học sinh bỏ học và vào việc gia tăng hỗ trợ trực tiếp cho việc học tập và phúc lợi nói chung của học sinh trong trường học. Hơn nữa, vì tiền tài trợ cơ bản cho trường học phụ thuộc vào số lượng học sinh nên thành công trong việc ngăn chặn bỏ học có tác động tích cực đối với ngân sách nhà trường. Đặc biệt trường nghề đã để ra những giải pháp sáng tạo dành cho học sinh có cách học phù hợp nhất với dạng chương trình học thiên về thực hành. Ví dụ, các buổi thực hành nhóm nơi học sinh có thể thiết kế và xây dựng những mô hình cụ thể đã trở thành một cách phổ biến để làm tăng sức hấp dẫn và phù hợp của giáo dục trung học phổ thông đối với nhiều học sinh có nguy cơ bỏ học.

KỲ THI TUYỂN SINH ĐẠI HỌC

Học sinh hoàn thành các khóa học theo quy định ở trường trung học là đủ điều kiện tham dự Kỳ thi tuyển sinh đại học quốc gia. Kỳ thi được Ban Tuyển sinh Đại học Quốc gia tổ chức và được tiến hành đồng thời ở tất cả các trường trên toàn quốc. Với đối tượng là học sinh tốt nghiệp trung học nghề, không có kỳ thi quốc gia nào. Thay vào đó, trường nghề quyết định hình thức và nội dung các kỳ thi cấp chứng chỉ. Học sinh hoàn thành một trong hai hệ giáo dục này có thể nộp đơn vào các thiết chế giáo dục cao hơn, cụ thể là đại học ứng dụng và đại học nghiên cứu. Tuy nhiên, học sinh tốt nghiệp trường nghề chiếm tỷ lệ nhỏ hơn trong tổng số học sinh gia nhập vào giáo dục đại học.

Kỳ thi tuyển sinh đại học quốc gia được tổ chức lần đầu năm 1852 dưới hình thức một bài thi đậu vào của Đại học Helsinki. Học sinh phải chứng tỏ được mình có đầy đủ kiến thức học thuật nói chung và phải thông thạo tiếng La-tinh. Ngày nay, mục đích của kỳ thi này là để phát hiện xem liệu học sinh đã tiêu hóa được kiến thức và kỹ năng mà chương trình giáo dục cốt lỗi quốc gia yêu cầu hay chưa, cũng như liệu học sinh đã đạt được mức độ trưởng thành phù hợp với mục tiêu của trường trung học hay chưa. Học sinh làm bài thi trong ít nhất bốn môn học. Qua được kỳ thi tuyển sinh đại học, kỳ thi chỉ được tổ chức ở trường trung học, cho phép thí sinh tiếp tục việc học ở các cơ sở giáo dục cao hơn.

Kỳ thi tuyển sinh đại học được một ban độc lập tổ chức. Ban này do Bộ Giáo dục và Vản hóa chỉ định, với thành phần gồm khoảng 40 thành viên bao gồm giáo sư đại học, giáo viên trường phổ thông và các nhà hoạch định chính sách giáo dục. Bài thi được các ban môn học riêng biệt ra để và chấm thi. Các ban này gồm tổng cộng khoảng 330 thành viên liên kết, hầu hết là hoặc từng là giáo viên phổ thông. Ban thư ký của ban độc lập chịu trách nhiệm về các vấn đề kỹ thuật liên quan đến việc triển khai, bảo vệ và quản lý kỳ thi có 22 nhân viên. Lệ phí thi trung bình cho năm bài thi là khoảng 200 đô la Mỹ một học sinh. Toàn bộ việc quản lý điều hành kỳ thi, tốn khoảng 10 triệu đô la Mỹ mỗi năm, được chi trả từ tiền lệ phí thi của học sinh.

Kỳ thi này có cấu trúc như thế nào và nó đo lường cái gì? Thứ nhất, học sinh phải vượt qua ít nhất bốn bài thi để được trao chứng nhận Kỳ thi tuyển sinh. Bài thi đánh giá năng lực tiếng mẹ đẻ (tiếng Phần Lan, tiếng Thụy Điển và tiếng Sami) là bắt buộc đối với tất cả học sinh. Thứ hai, mỗi học sinh chọn thêm ba bài thi từ những môn sau: Ngôn ngữ nội địa thứ hai (ví dụ tiếng Thụy Điển), ngoại ngữ (thường là tiếng Anh), toán học, và một bài từ nhóm khoa học nhân văn và khoa học. Học sinh cũng có thể dự thêm các bài thi lựa chọn trong các môn sau: Ngoại ngữ, lịch sử, giáo dục công dân, sinh vật, địa lý, vật lý, hóa học, giáo dục sức khỏe, tâm lý học, triết học, đạo đức, và nghiên cứu tôn giáo. Học sinh có tối đa sáu tiếng để hoàn thành mỗi bài thi.

Kỳ thi được tổ chức hai lần trong năm vào tháng Chín và tháng Ba, tháng Tư. Học sinh phải hoàn thành tất ca cac bài thi bắt buộc trong ba đợt thi liên tiếp, tức là trong vòng một năm kể từ ngày làm bài thi đầu tiên. Tất cả các bài thi, trừ nghe và đọc hiểu trong môn ngôn ngữ nội địa thứ hai và ngoại ngữ, là những bài thi dùng bút chì và giấy thường hay yêu cầu phải viết nhiều để trả lời các câu hỏi mở. Quy trình thi sẽ được số hóa vào năm 2016.

Giáo viên của những học sinh dự thi ở trường trước tiên phải đọc bài thi và chấm điểm lần đầu cho các em. Sau đó các ủy viên Ban môn học của Ban độc lập cho điểm cuối cùng một cách độc lập không dựa trên điểm chấm lần đầu của giáo viên. Quá trình kết hợp này mới cho ra số điểm cuối cùng. Các môn được tính điểm dựa trên hệ thống thang bảy điểm được điều chỉnh theo sự phân loại thông thường. Điều này có nghĩa là số điểm cao nhất và số điểm bị trượt trong mỗi bài thi là xấp xỉ 5%. Học sinh được châm chước khi có một bài thi bị trượt nếu làm tốt trong các bài còn lại. Các bài thi và điểm số được ghi trong Chứng nhận Kỳ thi tuyển sinh đại học. Chứng nhận được trao cho học sinh nào vượt qua các bài thi bắt buộc và hoàn thành việc học theo yêu cầu ở trường trung học.

Kỳ thi tuyển sinh đại học Phần Lan là một thước đo về sự trưởng thành về mặt học thuật nói chung của học sinh, bao gồm cả mức độ sẵn sàng tiếp tục học ở bậc học cao hơn của các em. Thành công của học sinh trong Kỳ thi tuyển sinh đại học trở thành một tài sản trong bộ hồ sơ đăng ký học đại học. Bản chất của những bài thi này là để kiểm tra khả năng đối phó của học sinh với các nhiệm vụ bất ngờ. Ví dụ, trong khi Kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông California (CAHSEE)*, học sinh được hướng dẫn một loạt chủ đề có thể gây thiên kiến, nhạy cảm hoặc gây tranh cãi cần phải tránh, thì kỳ thi của Phần Lan hoàn toàn ngược lại. Học sinh thường xuyên được yêu cầu thể hiện năng lực giải quyết các vấn đề liên quan đến tiến hóa, mất việc làm, ăn kiêng, các vấn đề chính trị, bạo lực, chiến tranh, đạo đức trong thể thao, đồ ăn vặt, tình dục, ma túy, và nhạc pop. Những vấn đề kiểu như vậy liên quan đến kiến thức nhiều môn, và thường đòi hỏi kiến thức và kỹ năng đa ngành.

Dưới đây là một vài ví dụ đề thi của Kỳ thi Tuyển sinh Đại học mùa xuân 2014:

Chủ đề bài luận mẫu trong môn tiếng mẹ đẻ:

“Một số chính trị gia, vận động viên và những người nổi tiếng khác đã công khai bày tỏ sự hối tiếc và xin lỗi về những gì họ đã nói hoặc làm. Hãy thảo luận ý nghĩa của lời xin lỗi và ý nghĩa của việc chấp nhận lời xin lỗi như một hành vi xã hội và cá nhân”.

“Em có yêu quý và chăm sóc cơ thể mình không?”

“Truyền thông đang cạnh tranh thu hút độc giả, hậu quả của việc này là gì?”

“Em hãy chọn ba tôn giáo trên thế giới và so sánh vai trò và cách sử dụng một hình ảnh thiêng liêng trong các tôn giáo đó”.

Các câu hỏi mẫu trong môn giáo dục sức khỏe:

“Đâu là cơ sở cho những khuyến cáo ăn kiêng ở Phần Lan và mục đích của những khuyến cáo đó là gì?”

“Hãy so sánh giữa chlamydia* và condyloma*

Câu hỏi mẫu trong môn tâm lý học:

“Hãy phác thảo một nghiên cứu để tìm hiểu tính cách có ảnh hưởng như thế nào đến hành vi của cá nhân trên Facebook hay các trang mạng xã hội khác. Hãy thảo luận những cân nhắc đạo đức cho loại hình nghiên cứu đó”.

Câu hỏi mẫu trong môn lịch sử:

“Karl Marx và Friedrich Engels dự đoán rằng một cuộc cách mạng xã hội chủ nghĩa sẽ xảy ra trước tiên ở những nước như Anh chẳng hạn. Điều gì khiến Marx và Engels tuyên bố như vậy và tại sao cách mạng xã hội chủ nghĩa lại xảy ra ở Nga?”

Câu hỏi mẫu trong môn triết học:

“Hạnh phúc, cuộc sống tốt và phúc lợi có nghĩa là gì với tư cách là những khái niệm đạo đức học?”

Câu hỏi mẫu trong môn đạo đức:

“Học sinh trung học phổ thông thường yêu cầu được phục vụ một chế độ ăn cụ thể trong bữa trưa ở trường. Lý do có thể là y tế, tôn giáo, đạo lý hoặc đạo đức. Hãy mô tả những yêu cầu của học sinh và lý do của họ; và đánh giá tính đúng đắn của việc đi theo một chế độ ăn kiêng cụ thể nào đó ở trường học”.

Thay vì một kỳ thi quốc gia, học sinh trường nghề tham gia một bài đánh giá cấp trường về kết quả và kỹ năng học tập. Nguyên tắc đằng sau việc đánh giá này là nhầm xây dựng quan điểm/ý kiến tích cực về bản thân và trưởng thành cá nhân cho các đối tượng học sinh có các loại năng lực khác nhau. Học sinh được đánh giá dựa trên bản tự đánh giá bản thân và thông qua phỏng vấn với giáo viên. Ngoài ra, giáo viên đào tạo công việc thực té cũng tham gia vào các đánh giá các em tại nơi làm việc. Kết quả được cho điểm từ 1 (đạt) đến 3 (xuất sắc). Vì không có kỳ thi quốc gia dành cho khối giáo dục nghề nên Ban Giáo dục Quốc gia ban hành các khuyên nghị để đảm bảo sự công bằng trong các bài đánh giá kết quả của nhà trường.

Một chủ đề tranh luận hiện tại trong giáo dục nghề là làm thế nào để đảm bảo chất lượng của việc cấp chứng chỉ giữa các trường với nhau. Quốc hội thông qua một đạo luật về vấn đề này năm 2005, và việc cấp chứng chỉ giờ sẽ bao gồm cả việc đánh giá của giáo viên lẫn việc trình diễn kỹ năng của học sinh để chứng minh học sinh đã đạt mức độ thành thạo nghề nghiệp được quy định trong chương trình đào tạo. Những buổi trình diễn kỹ năng này sẽ diễn ra ở bất cứ nơi đâu có thể tại các địa bàn làm việc, chủ yếu kết hợp với các kỳ đào tạo công việc tại chỗ. Đại diện người sử dụng lao động và người lao động cũng sẽ tham gia vào việc đánh giá. Tùy vào chương trình đào tạo, học sinh có thể phải trài qua từ bốn đến mười buổi trình diễn kỹ năng trong suốt quá trình học.

MỘT THẾ HỆ ĐỔI MỚI GIÁO DỤC

Vì địa hạt đổi mới giáo dục vẫn chưa được thăm dò nhiều ở Phần Lan, nên chúng ta chắc chắn có thể đưa ra gợi ý về các lý thuyết đổi mới và các mô hình khái niệm nhằm tổ chức tư duy về điều gì đã xảy ra và tại sao. Sau cuộc Cải cách Nhà trường Hỗn hợp những năm 1970, đổi mới giáo dục ở Phần Lan có thể được mô tả theo ba giai đoạn (Sahiberg, 2009):

• Tư duy lại về nền tảng lý thuyết và phương pháp luận của việc dạy và học (những năm 1980);

• Cải thiện thông qua việc kết nối mạng lưới và sự thay đổi mang tính tự điều tiết (những năm 1990);

• Tăng cường tính hiệu quả của các cấu trúc và công tác quản trị (2000, hiện tại).

Quá trình này được minh họa trong Hình 1.4. Mỗi giai đoạn truyền tải một lôgic chính sách và lý thuyết thay đổi nhấc định. Tính đến đầu những năm 1980, các cuộc cải cách cấu trúc dẫn tới việc hình thành peruskoulu được hoàn tất. Sau đó, sự chú ý được tập trung vào quan niệm về tri thức và quan niệm về việc học trong các tập quán nhà trường được lồng ghép vào trong triết lý peruskoulu. Giai đoạn thứ hai bắt đầu từ việc tự do hóa quản lý giáo dục, một giai đoạn được đặc trưng bằng việc các trường học kết nối với nhau theo lối tự định hướng và việc các cá nhân phối hợp với nhau. Giai đoạn thứ ba hiện đang tiếp diễn được khởi xướng do nhu cầu tăng năng suất trong khu vực công, và được đẩy nhanh tốc độ nhờ việc công bố những kết quả PISA đầu tiên tháng Mười hai năm 2001 và sau đó là do cuộc suy thoái kinh tế năm 2008. Giai đoạn này tập trung vào việc cải cách cơ cấu và quản lý giáo dục và thận trọng tránh không làm phá vỡ sự cân bằng mong manh của một hệ thống giáo dục đang đạt thành tựu tốt khi tiến hành quá trình tìm cách tăng cường hiệu quả giáo dục.

Giai đoạn 1: Tư duy lại nền tảng lý luận và phương pháp (những năm 1980)

Một vài dự án nghiên cứu và phát triển thực hiện đối với hệ thống nhà trường hỗn hợp mới hồi cuối thập niên 1970 và đầu thập niên 1980 dẫn tới việc lên án các tập quán sư phạm khi đó đang thịnh hành, nhất là phương pháp giảng dạy lấy giáo viên là Trung tâm ở các trường học Phần Lan. Hệ thống trường học mới được đưa vào triển khai với các giả định triết học và giáo dục cho rằng vai trò của giáo dục công là phải dạy cho công dân tư duy một cách phê phán và độc lập. Một trong những chủ đề chính của công cuộc phát triển trường học khi đó là đạt được quan niệm năng động hơn về tri thức. Do đó, giáo viên tin rằng đổi mới cách dạy sẽ dẫn tới cách học và cách hiểu có ý nghĩa (Aho, 1996). Một dộng lực quan trọng dẫn đến sự thay đổi này là sự ra đời của công nghệ thông tin và truyền thông trong trường học thời đó. Một số người lo sợ, cũng chính đáng thôi, rằng việc sử dụng rộng rãi máy tính trong các giờ học sẽ dẫn tới một số vấn đề trong đó phải kể đến việc kiến thức bị phân lập, thông tin thừa thãi, và quyết định luận công nghệ.

Việc phát triển công nghệ trùng khớp với cuộc cách mạng trong khoa học nghiên cứu việc học. Sự thống trị của tâm lý học nhận thức, cùng với sự ra đời của thuyết kiến tạo về học tập và những hứa hẹn tiến bộ trong khoa học thẩn kinh, đã thu hút các nhà nghiên cứu giáo dục Phần Lan phân tích các quan niệm hiện tại về tri thức và việc học trong nhà trường. Một vài cuốn sách có sức thuyết phục và tiện lợi cho giáo viên được xuất bản và đưa vào các trường học. Trong đó có Quan niệm về tri thức (Conception of Knowledge) (1989), Quan niệm về việc học (Conception of Learning) (1989) và Về các khả năng cải tổ trong trường học (About Possibilities of School Change) (1990). Những câu hỏi như “Tri thức là gì?”, “Học sinh học như thế nào?”, “Trường học thay đổi như thế nào?” là những chủ đề thường gặp trong các chương trình tu nghiệp cho giáo viên và trong công tác cải thiện nhà trường cho tới tận cuối những năm 1990 (Lehtinen và cộng sự, 1989; Miettinen, 1990; Voutilainen, Mehtäläinen, & Niiniluoto, 1989).

Từ góc độ quốc tế, giai đoạn đầu tiên trong công cuộc đổi mới giáo dục này ở Phần Lan là độc nhất vô nhị. Trong khi các giáo viên Phần Lan đang rà soát lại các cơ sở lý luận của tri thức và việc học và thiết kế lại các chương trình giảng dạy ở nhà trường cho phù hợp với các cơ sở lý luận đó, thì các đồng nghiệp của họ ở Anh, Đức, Pháp và Mỹ lại đang vật lộn với việc tăng cường thanh tra trường học, với các chuẩn mực về học hành do bên ngoài áp đặt đang gây tranh cãi và cuộc cạnh tranh khiến một số giáo viên cảm thấy bất an đến mức phải bỏ việc. Ví dụ, ở Anh và Mỹ, phân tích sâu hơn về kiến thức trong nhà trường và những tác động có thể có của nghiên cứu mới về việc học chủ yếu vẫn chỉ là vấn đế của giảng viên, nghiên cứu viên ở đại học hoậc chỉ tới được với những giáo viên và lãnh đạo cấp cao nhất. Có lẽ do những khía cạnh triết lý này trong đổi mới giáo dục mà Phần Lan miễn nhiễm với làn gió điều chỉnh chính sách giáo dục dựa trên thị trường ở nhiều nước OECD khác trong những năm 1990.

Bản chất của công cuộc phát triển giáo dục ở Phần Lan trong giai đoạn này thực sự là nỗ lực của Phần Lan, song cũng cần phải ghi nhận những kiến thức và ý tưởng du nhập từ nước ngoài, nhất là Mỹ, Canada, Anh và các nước Bắc Âu khác. Đặc biệt quan trọng là vai trò của các phương pháp giảng dạy và đánh giá học sinh, nhất là những phương pháp do Hiệp hội Giám sát và Xây dựng Chương trình học (ASCD) công bố, được phát triển ở Mỹ trước, sau rổi được du nhập vào văn hóa và tập quán giáo dục Phần Lan. Có hai ví dụ đáng được nhắc đến ở đây. Thứ nhất, Phần Lan là một trong những nước đầu tiên áp dụng phương pháp học hợp tác trên quy mô lớn ở các trường đại học tinh tuyển ở Phần Lan và sau này là ở các trường phổ thông. Công việc nghiên cứu và phát triển tại Đại học Minnesota (David và Roger Johnson), Đại học Stanford (Elizabeth Cohen), Đại học Johns Hopkins (Robert Slavin) và Đại học Tel Aviv (Shlomo Sharan và Yael Sharan) đóng một vai trò quan trọng trong việc thay đổi mạnh mẽ việc dạy và học ở nhà trường theo các nguyên lý triết học được mô tả trong những cuốn sách của Phần Lan được nêu ở phần trên. Thứ hai, vào cuối những năm 1980, Ban Giáo dục Phổ thông Quốc gia ở Phần Lan đề xuất một sáng kiến quốc gia nhằm đa dạng hóa phương pháp giảng dạy trong việc dạy khoa học. Cuốn Các mô hình dạy học (The Models of Teaching) của Bruce Joyce và Marsha Weil (sau này với Beverly Showers) là nguồn cảm hứng và ý tưởng quan trọng cho công cuộc đa dạng hóa này. Bruce Joyce đến thăm Phần Lan cuối những năm 1980 và cuốn sách của ông đã để lại một ảnh hưởng vĩnh cửu đối với lịch sử cải cách trường lớp tại Phần Lan mà vẫn tồn tại ngày nay trong hàng trăm trường học Phần Lan thông qua kho phương pháp giảng dạy được mở rộng. Tác phẩm của David Berliner trong lĩnh vực tâm lý giáo dục, của Linda Darling-Hammond trong lĩnh vực đào tạo giáo viên, và của Andy Hargreaves và Michael Fullan trong đổi mới giáo dục đã được nghiên cứu kỹ và áp dụng trong việc phát triển giáo dục Phần Lan từ kể từ thập niên 1970 đến nay. Bí quyết đằng sau tác động thành công của những ý tưởng giáo dục từ Mỹ, Anh và Canada này là các trường học Phần Lan có một mảnh đất màu mỡ cho những mô hình thay đổi thực tế đó đơm hoa kết trái. Điều thú vị là, tập quán sư phạm do bản thân người Phần Lan phát triển chỉ hơi mới mẻ một chút song lại có tầm quan trọng quốc tế lớn hơn thế.

Hiện tại số lượng nghiên cứu đáng tin cậy để đánh giá tác động thực sự của giai đoạn đổi mới giáo dục đầu tiên này đối với việc dạy và học trong các nhà trường Phần Lan ít một cách đáng ngạc nhiên. Erno Lehtinen (2004), một trong những nhân vật chủ chốt ở Phần Lan thời đó và là tác giả của một vài trong số các cuốn sách nêu trên, dè dặt đầy thận trọng về tác động này:

Thảo luận về những quan niệm về tri thức và việc học rõ ràng đã ảnh hưởng đến cách giáo viên nói về việc học và dạy. Thảo luận trước đây với đặc trưng là các giá trị truyền thống về hòa nhập xã hội và dạy về kiến thức thực tế và những lý tưởng máy móc của việc làm chủ kiến thức đã được thay thể bằng sự hiểu, tư duy phê bình, giải quyết vấn đề và học cách học. Việc mở rộng những quan niệm về tri thức và việc học cũng được phản ánh trong quá trình triển khai áp dụng chương trình đào tạo mới giữa những năm 1990 ở mọi cấp học cũng như trong các cuộc cải cách chương trình đào tạo quốc gia trong thập kỷ mới này. (trang ... 54)

Giai đoạn đổi mới giáo dục này ở Phần Lan tiêu biểu cho một giai đoạn thách thức các tín niệm truyền thống, tìm kiếm đổi mới sáng tạo và gia tăng lòng tin vào nhà trường cũng như khả năng của nhà trường trong việc tìm ra những cách tốt nhất để cải thiện chất lượng học của học sinh. Hiểu biết sâu sắc hơn về tri thức và việc học giúp củng cố nền tảng đạo đức của nhà trường. Một đánh giá gần đây về giáo dục trong các trường phổ thông Phần Lan kết luận rằng “giáo viên có ý thức chú ý tới việc đa dạng hóa môi trường dạy và học. Giáo viên cho rằng việc sử dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau có vai trò quan trọng đối với cả việc soạn bài lẫn việc giảng bài trên lớp” (Atjonen và cộng sự, 2008, trang 197). Điều này cho thấy các trường đã có tiến bộ trong việc dạy và học, ít nhất là ở mức độ khiêm tốn.

Giai đoạn 2: cải thiện thông qua kết nối mạng lưới và tự điều tiết (những năm 1990)

Cải cách Chương trình đào tạo Quốc gia năm 1994 thường được coi là cuộc cải cách giáo dục trọng đại ở Phần Lan, cùng với Cải cách Nhà trường Hỗn hợp những năm 1970. Động lực chính của việc thay đổi này là vai trò tích cực của các thành phố và các trường trong việc xây dựng chương trình giảng dạy và thực thi những thay đổi có liên quan. Các trường được khuyến khích phối hợp với các trường khác và kết nối với phụ huynh học sinh, doanh nghiệp và tổ chức phi chính phủ. Ỡ cấp quản lý trung ương, phong trào hợp tác và tự điều chỉnh mới này mang đến Dự án Bể cá, một sáng kiến đổi mới nhà trường cấp quốc gia cho phép mọi trường học, hiệu trưởng và giáo viên Phần Lan kết nối với nhau*. Mục tiêu của Dự án Bể cá là biến trường học thành các cộng đồng học tập tích cực. Theo Martti Hellström (2004), dự án này là “một mạng lưới cải cách nhà trường tự chủ độc đáo mở ra cho tát cả các nhà giáo dục tích cực” (trang ...179). Hình thức thực hành này trước kia chưa từng được nghe nói tới trong việc quản lý giáo dục Phần Lan và rất hiếm thấy ở nơi khác.

Dự án Bể cá mang lại cho các trường học một bối cảnh mới cho việc cải thiện, kết hợp giữa công tác cộng đồng truyền thống với hoạt động kết nối xã hội hiện đại. Dự án có mối liên hệ gần gũi với những ý tưởng của Sáng kiến Cải thiện Trường học Alberta (AISI), một chương trình phát triển giáo viên và trường học dài hạn, độc đáo bằng nguồn tiền của chính phủ tại Alberta, Canada (Hargreaves và cộng sự, 2009). Nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc cải thiện trường học thông qua kết nối mạng lưới và tự điều chỉnh có tác động tích cực đối với mức độ tham gia của nhà trường đối với công cuộc phát triển ở Phần Lan và Alberta. Điều đặc biệt quan trọng là ở thực tế là, đa số trường học tham gia vào những sáng kiến này cho biết trong giai đoạn suy thoái kinh tế và nguồn lực giảm sút, giáo viên tin rằng họ đã thành công trong việc cải thiện trường của mình. Tuy có hệ thống quản lý giáo dục khác nhau, song Dự án Bể cá và AISI đã kích thích đổi mới sáng tạo và hoạt động nghiên cứu cấp địa phương của hiệu trưởng và giáo viên, những người theo đuổi việc nghiên cứu giáo dục cao cấp ở các trường đại học. Dự án Bể cá và AISI cũng cho thấy chính nhà trường, chứ không phải hệ thống, mới là tâm điểm của kiểm soát và năng lực, một điểm được củng cố thêm bởi Hellström (2004) và Murgatroyd (2007). Chính quyền tỉnh Alberta chấm dứt tài trợ cho AISI năm 2013 trong quá trình điều chỉnh tài chính của mình.

Đầu năm 1997, có trên 1.000 dự án ở 700 trường và 163 thành phố tham gia vào Dự án Bể cá. Tôi ước đoán sít sao nhất là có khoảng 5.000 giáo viên và 500 hiệu trưởng tham gia trực tiếp vào sáng kiến cải thiện trường học này.

Dự án phù hợp với những ý tưởng mới về phi tập trung hóa, tăng cường quyền tự chủ và bản sắc nhà trường trong những năm 1990. Là một chiến lược cải thiện trường học, dự án này nhấn mạnh vào việc chia sẻ trách nhiệm ở trường học, cá nhân hóa, và các nỗ lực phối hợp để nâng cao chất lượng học. Theo nghĩa này, Dự án Bể cá lồng ghép trong đó các đặc điểm nhất quán với các chính sách giáo dục tân tự do, và đôi khi, những dặc điểm này được nhìn nhận như những dấu hiệu của sự cạnh tranh gia tăng giữa các trường trong ngành giáo dục. Đúng là việc chọn trường tạo ra một môi trường cạnh tranh, song mạng lưới cải thiện trường học biến việc cạnh tranh trắng trợn trở thành nỗ lực chung trong việc cải thiện trường học. Khía cạnh xã hội mạnh mẽ của Dự án Bể cá để cao việc chia sẻ ý tưởng và cùng nhau giải quyết vấn đề, do đó ngăn chặn được việc các trường xem nhau như đối thủ cạnh tranh. Ở mặt này, dự án dựa vào những giá trị trước đây về cơ hội giáo dục bình đẳng và trách nhiệm xã hội thay vì cạnh tranh và trách nhiệm giải trình về mặt hành chính. Có lẽ tính hai mặt chính trị này giống như là gót chân Asin của Dự án Bể cá. Dự án bị chấm dứt theo một quyết định chính trị đầu năm 1999 vào buổi bình minh của kỷ nguyên tăng cường hiệu quả quản trị và cải cách cơ cấu.

Giai đoạn 3: Tăng cường tính hiệu quả của cấu trúc và quản trị (2000-hiện tại)

Những kết quả PISA đầu tiên, được công bố ngày 4 tháng Mười hai năm 2001, khiến ai nấy đều ngạc nhiên.

Trong cả ba lĩnh vực học thuật, đọc, toán và khoa học, Phần Lan là quốc gia OECD có kết quả cao nhất nếu đo bằng các bài kiểm tra chuẩn hóa. Nghiên cứu quốc tế mới này cho thấy khoảng cách thành tích trước đây giữa học sinh Phần Lan với Nhật Bản, Hàn Quốc và Hồng Kông đã được thu hẹp. Học sinh Phần Lan có vẻ như đã học mọi kiến thức và kỹ năng mà các em thể hiện trong những bài kiểm tra này mà không cần được phụ đạo riêng, đi học thêm hay làm rất nhiều bài tập về nhà, vốn là việc rất phổ biến đối với học sinh Đông Á. Hơn nữa, xét về sự khác biệt tương đối trong kết quả giáo dục giữa các trường tham gia nghiên cứu mẫu, ở Phần Lan sự khác biệt này đặc biệt nhỏ.

Phản ứng ban đầu của cộng đồng giáo dục sau khi nghe công bố những kết quả PISA đầu tiên là cảm giác khó hiểu. Một số nhà giáo dục Phần Lan băn khoăn liệu có cái gì đó không đúng vì điểm kiểm tra của các môn học mang tính học thuật ở trường quá cao. Từ những năm 1970, giáo dục ở Phần Lan tập trung mạnh vào âm nhạc, nghệ thuật, thủ công, nghiên cứu xã hội và kỹ năng sống cũng tương tự như vào đọc, toán và khoa học. Giới truyền thông thế giới ngay lập tức muốn tìm ra bí quyết đằng sau nền giáo dục tốt ở Phần Lan. Trong vòng 18 tháng đầu tiên kể từ khi kết quả PISA được công bố, vài trăm đoàn đại biểu chính thức từ nước ngoài đi khắp Phần Lan để tìm hiểu các trường học Phần Lan vận hành ra sao và giáo viên giảng dạy như thế nào. Câu hỏi của các vị khách nước ngoài về “điều kỳ diệu Phần Lan” thường là những câu hỏi mà bản thân người Phần Lan không được chuẩn bị để đáp lại bằng những câu trả lời đáng tin cậy. Hai vòng PISA tiếp theo, 2003 và 2006, tiếp tục củng cố danh tiếng của Phần Lan, khiến giới truyền thông thế giới càng quan tâm hơn đến giáo dục Phần Lan. PISA 2009 và 2012 cho thấy một vài sự sụt giảm trong kết quả của học sinh Phần Lan, điều này sẽ được thảo luận kỹ hơn trong chương tới. Nhìn tổng thể, số liệu PISA cho thấy Phần Lan, Canada, Nhật Bản và Hàn Quốc có kết quả học tập luôn cao bất chấp hoàn cảnh kinh tế-xã hội của học sinh (OECD, 2013b). Trong khi đó Anh, Đức, Pháp, Mỹ và một số nước khác vừa có điểm số chỉ đạt trung bình vừa có sự khác biệt lớn trong kết quả.

Nhìn chung, các cuộc điều tra P1SA cho thấy, các chính sách giáo dục vẫn dựa trên nguyên tắc cơ hội giáo dục bình đẳng và bình đẳng trong giáo dục và đặt giáo viên vào trung tâm của quá trình đổi mới giáo dục đã có tác động tích cực đối với chất lượng của hệ thống giáo dục. Phân tích sâu hơn dữ liệu PISA ở Phần Lan cho thấy, các yếu tố liên quan đến địa bàn cư trú và sinh sống cũng đóng vai trò rõ ràng trong việc lý giải cho những khác biệt trong kết quả học tập được đánh giá cũng như trong con đường nghề nghiệp tương lai của các em (Välijärvi, 2008). Rõ ràng, khác biệt trong thành tích học tập gây ra bởi các yếu tố kinh tế-xã hội của học sinh đang ngày càng gia tăng. Giáo viên và giới nghiên cứu ở Phần Lan ngày càng hoài nghi về những hạn chế mà các bài đánh giá quốc tế áp đặt lên định nghĩa của họ về thành tích của học sinh và thành công của giáo dục.

Kết hợp kết quả PISA với các chỉ số giáo dục toàn cầu khác và các cuộc điều tra quốc gia về sự thỏa mân của người dân đối với trường học, ta có thể kết luận một cách gần như chắc chắn rằng hệ thống giáo dục của Phần Lan đang ở trong tình trạng rất tốt theo tiêu chuẩn quốc tế. Đây rõ ràng là một thách thức đối với các nhà hoạch định chính sách giáo dục Phần Lan và cộng đồng cải thiện trường học, vì suy cho cùng, rất khó để đổi mới một hệ thống vốn đang vận hành rất tốt rồi. Có lẽ điều này giải thích cho phương thức cải cách khá bảo thủ đối với trường tiểu học và trung học ở Phần Lan thời gian gần đây. Các cuộc cải cách mang tính cấu trúc đã tập trung vào những thay đổi mang tính điều tiết liên quan đến thời lượng giáo dục bắt buộc, quản lý giáo dục trên trung học, và hiệu quả của toàn bộ hệ thống giáo dục. Trong hệ thống trường học Phần Lan, tính đa văn hóa, giáo dục đặc biệt và bãi bỏ ranh giới hành chính giữa giáo dục tiểu học và cơ sở là những lĩnh vực phát triển chính kể từ năm 2000 đến nay. Một thay đổi quan trọng khác kể từ đầu năm 2013 là bứt giáo dục mầm non ra khỏi khối các vấn đề xã hội để đưa nó trở thành một phần quan trọng của hệ thống giáo dục Phần Lan. Khuôn khổ Chương trình đào tạo Quốc gia cho giáo dục trung học phổ thông và trường hỏn hợp được điều chỉnh đầu những năm 2000 nhưng không có sự thay đổi quan trọng nào được đưa ra. Khuôn khổ Chương trình đào tạo Quốc gia cho Trường Cơ bản và Trường Trung học Phổ thông được điều chỉnh tiếp theo sẽ có hiệu lực trong niên học 2016-2017. Việc tập trung vào tăng hiệu quả và năng suất đã dẫn tới việc ngân sách dành cho trường học bị co hẹp lại nhiều nơi ở Phần Lan, nghĩa là từ nay họ phải xoay xở để làm được bằng hoặc nhiều hơn trước nhưng với nguồn lực ít hơn. Nhiều người làm nghề giáo dục, trong đó có lãnh đạo trường học và lãnh đạo giáo viên, vẫn đang chờ đợi hướng đi mới trong công cuộc cải thiện nhà trường để bù cho những chuyển biến theo hướng tiêu cực trong việc phân bổ nguồn lực này. Một vài trong số những xu hướng có thể có trong giáo dục tiểu học và trung học Phần Lan sẽ được thảo luận trong Chương 5.

HỆ THỐNG GIÁO DỤC PHẦN LAN NĂM 2015

Một trong những thông điệp chính của cuốn sách này là, không giống như nhiều hệ thống giáo dục đương đại khác, hệ thống của Phần Lan đến nay không bị ảnh hưởng từ các mô hình cải cách giáo dục dựa trên thị trường, như cạnh tranh gay gắt hơn giữa các trường trong việc tuyển sinh, xây dựng chuẩn hóa cho việc dạy và học, và các chính sách thi cử có tính đặt cược cao*. Lý do chính cho việc này là cộng đồng giáo dục ở Phần Lan đến giờ vẫn chưa tin những phương hướng cải thiện giáo dục đang thịnh hành khắp toàn cầu này sẽ tốt cho các trường học của họ. Thành công tối hậu của một chính sách thi cử có tính đặt cược cao là liệu chính sách đó có ảnh hưởng tích cực đến việc học của học sinh hay không, chứ không phải liệu chính sách đó có giúp tăng điểm số của học sinh trong một bài kiểm tra cụ thể hay không (Amrein & Berliner, 2002). Nếu việc học của học sinh vẫn không bị tác động hoặc nếu việc thi cử dẫn tới xu hướng dạy lệch như thực tế hiện nay ở nhiều nơi trên thế giới, thì cần đặt dấu hỏi cho giá trị của việc tổ chức thi cử có tính đặt cược cao. Giới chức giáo dục Phần Lan và nhất là giáo viên vẫn chưa tin rằng việc tổ chức thường xuyên các cuộc kiểm tra từ bên ngoài dựa trên điều tra dân số và tăng cường trách nhiệm giải trình của giáo viên sẽ có lợi cho học sinh và việc học của học sinh.

Chính sách giáo dục nhất thiết phải gắn bó chặt chẽ với các chính sách xã hội khác và với nền văn hóa chính trị chung của một quốc gia. Yếu tố thành công chủ chốt của việc Phần Lan phát triển một nền kinh tế tri thức thành công với nền quản trị tốt và một hệ thống giáo dục đáng nể là do nước này có khả năng đạt được đồng thuận rộng rãi trong hầu hết các vấn đề mấu chốt liên quan đến đường hướng tương lai của đất nước. Kết luận là Phần Lan dường như làm rất tốt trong việc triển khai và duy trì các chính sách và tập quán cấu thành nên phương thức lãnh đạo và thay đổi bền vững (Hargreaves & Fink, 2006). Giáo dục ở Phần Lan được nhìn nhận như một sự nghiệp công ích và do đó giữ chức năng mạnh mẽ trong việc xây dựng quốc gia.

Chính sách giáo dục được thiết kế nhằm cải thiện thành tích học sinh ở Phần Lan đã chú trọng vào việc dạy và học bằng cách khuyến khích trường học tạo ra môi trường học tập tối ưu và xây dựng nội dung giảng dạy sao cho học sinh đạt được những mục tiêu chung của việc đến trường. Chính sách này ngược lại với chính sách ở nhiều nước khác nơi những chỉ thị xây dựng từ bên ngoài được áp đặt lên trường học, chẳng hạn như Bộ Tiêu chuẩn Cốt lõi Chung của Bang ở Mỹ, Bộ Tiêu chuẩn Quốc gia ở New Zealand, hay Bộ Tiêu chuẩn Giáo dục Mới ở Đức. Ngay từ khi mới bắt tay vào quá trình cải cách, Phần Lan đã sớm nhận định rằng giáo viên và việc dạy là những yếu tổ chủ chốt tạo nên sự khác biệt trong những gì học sinh được hấp thu ở trường, chứ không phải tiêu chuẩn, đánh giá hay thay đổi chương trình giảng dạy. Khi mức độ chuyên nghiệp của giáo viên dần được nâng cao trong các trường học Phần Lan hồi thập niên 1990, thì các phương pháp giảng dạy hiệu quả cùng thiết kế trường và lớp mang tính sư phạm ngày cũng càng trở nên thịnh hành. Một sự linh hoạt mới trong hệ thống giáo dục Phần Lan cho phép các trường học hỏi lẫn nhau và do đó phổ cập cách làm tốt nhất của mình bằng cách áp dụng những cách tiếp cận mới mẻ để tổ chức hoạt động dạy học. Sự linh hoạt mới này cũng khuyến khích giáo viên và nhà trường tiếp tục bổ sung sự đa dạng trong phương pháp giảng dạy và cá nhân hóa việc giảng dạy nhằm đáp ứng nhu cầu của mọi học sinh. Cấu trúc và động lực nội tại của hệ thống giáo dục ở Phần Lan được minh họa trong Hình 1.5.

Từ đầu năm 2013 đến nay, giáo dục mầm non đã là một phần của hệ thống giáo dục Phần Lan. Trước năm 2013, giáo dục mầm non được đặt dưới sự quản lý của cơ quan chủ quản là ngành xã hội và y tế. ơ Phần Lan, giáo dục mầm non chỉ sự giáo dục và chăm sóc trẻ em nhận được trước khi các em đi học tiểu học vào năm bảy tuổi. Trước khi đến tuổi đến trường, mọi trẻ em được hưởng các quyền chủ thể (Subjective Rights) đối với việc được chăm sóc ban ngày, hoặc ở nhà hoặc ở nhà trẻ. Hệ thống giáo dục Phần Lan, như Hình 1.5 cho thấy, mang lại cho mọi trẻ em cơ hội học vỡ lòng tự nguyện năm lên sáu tuổi. Chúng ta hãy cùng xem kỹ hơn trẻ em Phần Lan làm gì trước khi bước vào trường tiểu học.

Hệ thống phúc lợi xã hội Phần Lan cho bố mẹ các em bé sơ sinh quyền được nghỉ ở nhà trông con. Người mẹ thường bắt đầu xin nghỉ thai sản khoảng hai tháng trước ngày dự sinh và được phép nghỉ tiếp khoảng năm tháng sau khi con chào đời. Sau thời gian nghỉ thai sản là đến thời gian nghỉ trông con, cả bố lẫn mẹ có thể thay nhau nghỉ và thời gian này có thể kéo dài đến tám tháng. Bố mẹ vẫn được nhận nguyên lương như bình thường trong cả hai đợt nghỉ này thông qua Viện Bảo hiểm Nhà nước Phần Lan (Kela). Người bố không ngừng được khuyến khích nghỉ trông con và dành thời gian ở nhà với gia đình.

Đại đa số trẻ em ở nhà trong năm đầu tiên. Quyền được chăm sóc ban ngày của trẻ có nghĩa rằng thành phố nơi gia đình sinh sống chịu trách nhiệm bố trí một chỗ cho trẻ ở nhà trẻ hoặc bố trí cho trẻ được chăm sóc ban ngày tại nhà. Có ba lựa chọn chăm sóc ban ngày cho trẻ: chăm sóc ban ngày của thành phố, chăm sóc ban ngày do tư nhân cung cấp, và chăm sóc ban ngày ngay tại nhà. Theo Viện Y tế và Phúc lợi Quốc gia năm 2012*, khoảng 40% trẻ từ một đến hai tuổi và 75% trẻ từ ba đến năm tuổi được chăm sóc ban ngày. Học vỡ lòng tự nguyện cho trẻ lên sáu rất phổ biến, và có khoảng 98% số trẻ đăng ký tham gia. Giờ học vỡ lòng thường chỉ tổ chức vào các buổi sáng, điều này có nghĩa là 70% số trẻ sáu tuổi được trông giữ vào các buổi chiều. 63% số trẻ từ một đến sáu tuổi ở Phần Lan được chăm sóc ban ngày, với 92% trong số này đi nhà trẻ công hay được chăm sóc ban ngày tại gia đình và 8% đi nhà trẻ tư nhân do nhà nước trợ cấp.

Hệ thống hành chính mới đưa giáo dục mầm non trở thành một phần của hệ thống giáo dục sẽ giúp cung cấp các dịch vụ được phối kết tốt hơn và có chất lượng cao hơn cho trẻ em và gia đình. Có lẽ điều quan trọng nhất là, sẽ có một sự chuyển tiếp không chắp nối từ thời kỳ mầm non đến thời kỳ vỡ lòng và đến trường tiểu học cho những trẻ cần hỗ trợ đặc biệt. Năm 2014, một phần ba số nhân sự giảng dạy tại các nhà trẻ ở Phần Lan có bằng đại học. Hầu hốt họ học tại các khoa sư phạm nơi đào tạo tất cả các giáo viên thuộc các chuyên ngành khác nhau ở Phần Lan. Hiện tại Phần Lan vấp phải sự thiếu hụt giáo viên nhà trẻ có bằng cấp và do đó Bộ Giáo dục và Văn hóa, cơ quan điều tiết số sinh viên mới ở trường đại học, tạm thời đang tăng số sinh viên đầu vào của các chương trình đào tạo giáo viên mầm non mới.

Những gì diễn ra ở nhà trẻ và trường học vở lòng được quy định bởi các khuôn khổ quốc gia về chăm sóc mầm non và giáo dục vỡ lòng. Mục tiêu chính của giáo dục mầm non dành cho trẻ từ một đến năm tuổi là nâng cao sức khỏe và phúc lợi cho mỗi trẻ. Khuôn khổ Quốc gia cho Những Năm Đầu dời ban hành năm 2005 quy định rằng các nhà giáo dục ở nhà trẻ chịu trách nhiệm:

• Tăng cường phúc lợi cá nhân cho trẻ;

• Phát triển những hành vi và thói quen hướng đến quan tâm người khác; và

• Tăng tính tự chủ cá nhân một cách dần dần.

Những đường lối này cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của niềm vui trong học tập, làm giàu ngôn ngữ và giao tiếp, và vai trò của vui chơi trong sự phát triển và tăng trưởng của trẻ. Nội dung cốt lõi của giáo dục mầm non được dẫn dắt bởi sáu định hướng: Toán học, khoa học, sử học, mỹ học, đạo đức và tôn giáo. Đây không phải là những nội dung được dạy cho trẻ mà là những khuôn khổ chung dựa vào đó để lên kế hoạch hành động cho trẻ. Nhà trẻ ở Phần Lan không tập trung vào việc dạy học trước cho trẻ. Thay vào đó, mục tiêu chính là đảm bảo tất cả các trẻ là những cá nhân hạnh phúc và có trách nhiệm. Trẻ từ một đến năm tuổi thường có thói quen ngủ trưa hằng ngày.

Tương tự như vậy, các trường tiền tiểu học làm theo hướng dẫn của Khuôn khổ Quốc gia cho Giáo dục Tiến Tiểu học. Khuôn khổ này đề ra những mục tiêu chung của giáo dục tiền tiểu, học và các mục tiêu giáo dục cụ thể. Một lần nữa, mục đích của trường tiền tiểu học ở Phần Lan không phải là “sẵn sàng tới trường” mà là “thúc đẩy sự phát triển của trẻ để trê trở thành những những con người nhân văn và những thành viên có trách nhiệm đạo đức của xã hội bằng cách hướng trẻ làm những việc có trách nhiệm, tuân thủ những quy dinh được chấp nhận chung và biết ơn người khác” (Ban Giáo dục Quốc gia, 2010). Khuôn khổ này nhấn mạnh sự phát triển tư duy trong mối quan hệ với ngôn ngữ và giao tiếp, toán học, đạo đức và tôn giáo, các vấn đề môi trường, phát triển thể chất và văn hóa nghệ thuật. Tất cả những lĩnh vực này phải được thực hiện quy về một mục tiêu là hỗ trợ sự phát triển toàn diện của trẻ và phải được thảo luận với cha mẹ của trẻ. Ở Phần Lan, “Sẵn sàng tới trường” có nghĩa là tất cả các trường phải sẵn sàng tiếp nhận mọi trẻ em như bản chất vốn có của chúng. Đây là một lý do tại sao giáo dục mầm non của Phần Lan bao gồm cả tiền tiểu học, không ưu tiên các kỹ năng đọc, viết và toán như là những kỹ năng cốt lõi quyết định việc trẻ có được tiếp nhận vào tiểu học hay không.

Điều mà sơ dồ tổ chức trong Hình 1.5 không làm toát lên được là các nguyên tắc về nền giáo dục được cá nhân hóa và sự chăm sóc có hệ thống dành cho mọi đứa trẻ vốn rất điển hình trong các trường học Phần Lan ngày nay. Ví dụ, nhà trường được khuyến khích duy trì hệ thống hỗ trợ mạnh mẽ cho việc dạy và học, những bữa ăn ở trường giàu dinh dưỡng, miễn phí cho tất cả học sinh, dịch vụ y tế, tư vấn tâm lý, và hướng dẫn học sinh là những hoạt động thường trực ở tất cả các trường học. Một điểm mạnh khác của hệ thống giáo dục ở Phần Lan là mạng lưới trường học và cộng đồng giáo viên gắn liền nhau ở các thành phố và các sáng kiến cải thiện nhà trường. Những nguyên tắc này làm cho hệ thống trường học Phần Lan, theo góc nhìn của tôi, trở thành một trong những hệ thống trường học mang tính cá nhân hóa cao nhất trên thế giới. Andreas Schleicher (2006), giám đốc phụ trách giáo dục và người đứng đầu PISA ở OECD, trong bài phân tích của mình về giáo dục Phần Lan, kết luận rằng việc xây dựng hệ thống mạng lưới giữa các trường học nhằm kích thích và phổ biến đổi mới sáng tạo chính là điều góp phần giải thích cho thành công của Phần Lan trong việc biến “thành tích vững mạnh của nhà trường trở thành một kết quả nhất quán và đoán định được trong toàn bộ hệ thống giáo dục, với tỷ lệ chênh lệch trong thành tích học sinh giữa các trường dưới 5% (trang 9). Câu hỏi là: “Có phải Phần Lan trước giờ vẫn luôn có một hệ thống giáo dục đạt kết quả cao như vậy không?” Nếu cầu trả lời là “không”, thì đáng để hỏi tiếp một cầu khác: “Những yếu tố nào đã đóng góp vào sự cải thiện giáo dục của Phần Lan?”

CHƯƠNG 2

Nghịch lý Phần Lan

CHẤT CÒN HƠN LƯỢNG

Nếu mọi người đều nghĩ giống nhau, thì tức là chẳng ai chịu nghĩ nhiều lắm.

Lời khuyên của bà tôi dành cho tôi nếu muốn thành công trong cuộc sống

Ngày nay, Phần Lan được xem là một trong những xã hội có tỷ lệ biết đọc biết viết cao nhất thế giới. Là một quốc gia của những con người khiêm tốn, Phần Lan chưa bao giờ thực sự có chủ đích sở hữu nền giáo dục tốt nhất trên thế giới. Người Phần Lan thích cạnh tranh, song hợp tác mới là đặc trưng điển hình hơn của dân tộc này. Đầu những năm 1990 khi giáo dục Phần Lan được quốc tế biết đến như một nền giáo dục xếp hạng trung, Bộ trưởng Giáo dục Phần Lan sang nước láng giềng Thụy Điển thăm đồng nghiệp của mình, và được nghe, cùng với nhiều điều khác, rằng cho đến cuối thập kỷ đó [1990] hệ thống giáo dục Thụy Điển sẽ vươn lên đứng đầu thế giới. Bộ trưởng Phần Lan trả lời rằng mục tiêu của người Phần Lan khiêm tốn hơn thế nhiều. “Đối với chúng tôi”, bà nói, “đi trước Thụy Điển cũng là đủ rồi”. Câu chuyện này là ví dụ về mối quan hệ thân thiết như chị em và sự chung sống giữa Phần Lan và Thụy Điển. Trên thực tế, tình bạn là điều phổ biến hơn sự kình địch giữa các quốc gia Bắc Âu láng giềng vốn cùng nhau chia sẻ nhiều giá trị và nguyên tắc trong hệ thống giáo dục và xã hội của họ này.

Chương 2 trả lời những câu hỏi như: Có phải hệ thống giáo dục Phần Lan vẫn luôn đạt thành tích cao nhất không? Thế nào là một hệ thống giáo dục thành công? Xã hội hay văn hóa đồng nhất giải thích như thế nào cho thành tích giáo dục tốt của Phần Lan? Chương này cũng mô tả việc làm thế nào Phần Lan có thể cải thiện được sự tham gia của xã hội vào sự nghiệp giáo dục, tạo ra cơ hội giáo dục bình đẳng cho tất cả mọi người, và làm thế nào Phần Lan phát triển rộng khắp mô hình chất lượng giảng dạy tốt ra hầu hết các trường lớp với tổng chi phí khiêm tốn? Thay vì tăng thời lượng dạy và học, thanh kiểm tra học sinh thường xuyên hơn, và các áp đặt bài vở về nhà nhiều hơn, Phần Lan lại làm ngược lại, như được minh họa trong chương này. Bài học chủ chốt từ Phần Lan là: Có những cách thức khác để xây dựng nên những hệ thống giáo dục công vẫn tốt nhưng khác biệt so với những hệ thống thường được nói đến trên các diễn đàn chính sách giáo dục thế giới.

TỪ BÊN LỀ ĐẾN TÂM ĐIỂM CHÚ Ý CỦA DƯ LUẬN

Những năm 1980 hệ thống giáo dục Phần Lan chỉ có một vài đặc điểm thu hút sự chú ý, nếu có, của các nhà giáo dục quốc tế. Nhiều khía cạnh của chính sách giáo dục Phần Lan được tham khảo từ Thụy Điển, người láng giếng phía Tây giàu có hơn. Trong các nghiên cứu so sánh quốc tế, giáo dục Phần Lan chỉ nói trội ở dũng một điểm: Lứa học sinh 10 tuổi của Phần Lan nằm trong số những học sinh đọc tốt nhất thế giới (Allerup & Medjing, 2003; Elley, 1992). Ngoài điểm đó ra, các chỉ số giáo dục quốc tế cho thấy Phần Lan đều núp dưới bóng của các cường quốc giáo dục truyền thống như Thụy Điển, Anh, Mỹ và Đức. Điều đáng chú ý là Phần Lan đã nâng cấp được nguồn vốn con người bằng cách biến hệ thống giáo dục của mình từ chỗ rất bình thường trở thành một trong những hệ thống giáo dục có kết quả cao nhất trên trường quốc tế trong một khoảng thời gian tương đối ngắn. Thành công này đạt được là nhờ Phần Lan có chính sách giáo dục khác với những chính sách ở nhiều quốc gia khác. Quả thực, một số chính sách cải cách giáo dục của Phần Lan dường như là những nghịch lý vì chúng thể hiện sự khác biệt rõ ràng so với tư duy cải cách giáo dục toàn cầu vốn thường yêu cầu một sự kiểm soát mạnh tay, cơ sở dữ liệu lớn hơn, trách nhiệm giải trình nghiêm ngặt hơn, và nỗ lực lớn hơn từ tất cả các đối tượng liên quan đến giáo dục.

Thời điểm giữa những năm 1990, khi các nước OECD lần đầu tiên thảo luận sự cần thiết phải tạo ra những phương pháp thống kê và đo lường mới để so sánh thành tựu giáo dục ở những nước phát triển nhất, các nhà chức sắc Phần Lan lo lắng tự hỏi đấy có phải là một ý tưởng tốt hay không. Họ đặt câu hỏi liệu một thước đo công bằng và duy nhất cho cho một nhóm đa dạng các nước và nền kinh tế như Mỹ, Nhật Bản, Italy và Phần Lan, chẳng hạn, trước nhất có phải là điều khả thi hay không. Họ cũng lo ngại chương trình đánh giá học sinh mới này sẽ trở thành một bảng xếp hạng quốc tế, xếp hạng toàn bộ các hệ thống giáo dục từ tốt nhất đến dở nhất bằng cách sử dụng duy nhất một tiêu chí. Những quan điểm này bị bác bỏ và Chương trình Đánh giá Học sinh Quốc tế (PISA) được định ngày ra mắt vào năm 2000. Vì khối lượng dữ liệu khổng lổ từ 28 nước khi đó là thành viên OECD và bốn nước đối tác cần mất thời gian để xử lý, nên những kết quả đầu tiên theo kế hoạch sẽ được công bố vào tháng Mười hai năm 2001.

PISA là một công cụ đánh giá được chuẩn hóa để đo khả năng học sinh năm cuối của giáo dục buộc phải có khả năng áp dụng kiến thức của mình vào các tình huống ngoài đời như thế nào và các em đã được trang bị đến đâu để tham gia đầy đủ vào xã hội. OECD mô tả bản chất của PISA (tại pisa.oedc.org):

Kể từ năm 2000, cứ ba năm một lần, học sinh 15 tuổi từ các trường được chọn ngẫu nhiên trên khắp thế giới tham gia bài kiểm tra trong các môn học chủ chốt: Đọc, toán học và khoa học, với mỗi năm tiến hành đánh giá sẽ tập trung vào một môn trong số đó. Học sinh làm bài kiểm tra trong hai tiếng đồng hồ. Bài kiểm tra là sự pha trộn giữa các câu hỏi mở và câu hỏi trắc nghiệm được tổ chức theo nhóm dựa trên một đoạn văn ngắn nói về một tình huống ngoài đời thực.

Hơn 70 nước (và thành phố) đã đăng ký tham gia bài thi cho năm 2015 với trọng tâm là môn khoa học. Điều quan trọng cần nhớ PISA là một loại hình đánh giá dựa trên các mẫu đánh giá, sử dụng phương pháp thống kê để phân tích các dữ liệu thu thập được để từ đó đưa ra được những khái quát hóa. Về mặt phương pháp, PISA giống với các hình thức đánh giá học sinh quốc tế khác, chẳng hạn như TIMSS và PIRLS, nhưng nó đo lường trên các kiểu học khác nhau, như đã nói ở trên.

Trước vòng PISA đầu tiên năm 2000, nhiều nước cho rằng hệ thống giáo dục của họ là đẳng cấp thế giới và học sinh của họ học tốt hơn học sinh ở các nơi khác. Các chỉ số trong giáo dục về thành tích giáo dục, chi tiêu, và tỷ lệ tốt nghiệp đại học, cũng như những cuộc thi tài học thuật như kỳ thi Olympic Quốc tế trong các môn toán học, vật lý và hóa học (và sau này có thêm các môn như khoa học máy tính, sinh vật và triết học), đã mang đến những quốc gia này lý do để ăn mừng cho những thành tích của hệ thống trường học của họ. Trong những cuộc thi tài học thuật, học sinh độ tuổi trung học thi nhau thể hiện kiến thức cấp độ chuyên sâu trong lĩnh vực của mình. Lẽ tự nhiên, những hệ thống giáo dục nào xây dựng được hệ thống tuyển chọn hiệu quả để tìm ra nhân tài và những học sinh có năng lực đặc biệt ngay từ lúc mới nhú và rồi cung cấp cho các em cơ hội học tập tối ưu đã thành công vang dội trong những kỳ thi quốc tế này. Các quốc gia đông dân có số lượng học sinh đông đảo như Trung Quốc, Mỹ và Liên bang Xô-viết nổi tiếng là những quốc gia có nền giáo dục đạt kết quả cao trên cơ sở những kỳ thi Olympic. Điều thú vị là, một vài nước Trung và Đông Âu, trong đó có Hungary, Romania và Bulgaria, có thứ hạng cao trên bảng tổng sấp của những kỳ thi Olympic này. Bảng 2.1 chỉ ra 12 nước đứng đầu trong các kỳ thi Olympic toán học và vị trí của Phần Lan và một số nước láng giềng của Phần Lan từ năm 1959 đến năm 2013.

Thành công trong những kỳ thi Olympic mang tính học thuật này thường được sử dụng làm một thước đo để đánh giá chất lượng hệ thống giáo dục quốc gia. Kể cả nếu thành tích môn toán của học sinh Phần Lan được điều chỉnh theo quy mô dân số thì vị trí tương đối của Phần Lan dao động trong khoảng vị trí thứ 25 đến vị trí thứ 35 trong bảng tổng sắp toàn cầu. Cho đến mãi năm 2001, và trong một số giới học thuật thì còn đến tận một thời gian khá dài sau đó, ở Phần Lan vẫn phổ biến quan điểm cho rằng trình độ kiến thức và kỹ năng toán học và khoa học của học sinh Phần Lan cùng lắm là chỉ ở mức khiêm tốn so với quốc tế.

Năm 2008, OECD tiến hành Điều tra Quốc tế Việc Dạy và Học (TALIS), với mục đích nghiên cứu các khía cạnh khác nhau của việc dạy và học ở 24 nước tham gia cuộc điều tra. Vòng thứ hai của TALIS được tiến hành năm 2013 ở 34 nước. Cả Phần Lan và Mỹ đều không tham gia năm 2008, nhưng lại đều tham gia năm 2013. TALIS điều tra với một mẫu đại diện giáo viên và hiệu trưởng các trường ở mỗi nước về điều kiện làm việc và môi trường học tập. Theo OECD (2014b, trang 26), “[TALIS] hướng tới mục đích cung cấp thông tin có giá trị, kịp thời và có thể so sánh để giúp các nước xem xét lại và đề ra chính sách phát triển nghề dạy học chất lượng cao”. Cuộc điều tra này, theo OECD, cho phép giáo viên và lãnh đạo trường học đóng góp ý kiến cho chính sách giáo dục và phát triển trong những lĩnh vực chủ chốt. Kết quả TALIS dựa trên ý kiến, quan điểm và nhận thức của giáo viên và hiệu trưởng nhà trường. Dữ liệu được thu thập cho những cuộc điều tra này do đó mang tính chủ quan bởi nó bao gồm tiếng nói của giáo viên và hiệu trưởng trường phổ thông, mà đôi khi khác với dữ liệu được thu thập một cách khách quan trong các dự án nghiên cứu. Một số phát hiện của TALIS 2013 được thảo luận trong các chương tiếp theo.

Do Phần Lan thu hút sự chú ý của toàn cầu với hệ thống giáo dục đạt thành tích cao, nên đáng để chúng ta đặt ra câu hỏi liệu kể từ những năm 1970 có phải thực sự có bất kỳ tiến bộ nào trong kết quả của học sinh Phần Lan hay không. Nếu có sự tiến bộ như vậy trong bất cứ khía cạnh nào mà có thể được xác định một cách đáng tin cậy, thì câu hỏi chuyển thành: Những yếu tố nào có thể đứng sau sự thành công của cải cách giáo dục? Khi các hệ thống giáo dục được so sánh trên phạm vi quốc tế, điều quan trọng là phải có một cái nhìn rộng hơn là chỉ ở mỗi thành tích của học sinh. Điều có ý nghĩa từ phân tích này là tiến bộ vững chắc mà Phần Lan đã đạt được trong ba thập kỷ qua trong bốn lĩnh vực chính:

• Trình độ học vấn của người trưởng thành được nâng cao;

• Bình đẳng trở nên phổ biến xét về kết quả học tập và kết quả của nhà trường;

• Việc học của học sinh được cải thiện khi đo bằng các bài đánh giá học sinh quốc tế;

• Hiệu quả trong việc sử dụng nguồn lực con người và nguồn lực tài chính, gần như chỉ đến từ các nguồn công. Chúng ta hãy xem xét chi tiết hơn từng lĩnh vực này.

TRÌNH ĐỘ HỌC VẤN

Cho tới tận những năm 1960 người dân Phần Lan vẫn có học vấn khá thấp. Giáo dục chỉ dành cho những ai có đủ tiền và những ai tình cờ sống gần một trường phổ thông chuyên hay trường đại học. Khi peruskoulu được tiến hành đầu những năm 1970, đối với ba phần tư người Phần Lan trưởng thành, giáo dục cơ sở là hình thức giáo dục duy nhất họ đã hoàn thành.

Có bằng đạỉ học là chuyện hiếm, khi chỉ 7% người Phần Lan có một loại bằng đại học nào đó. Tiến bộ chung kể từ năm 1970 trong trình độ học vấn của người trưởng thành Phần Lan (từ 15 tuổi trở lên) được thể hiện trong Hình 2.1. Tình hình hiện tại phù hợp với hồ sơ điển hình của tháp trình độ học vấn ở các xã hội tiên tiến, nơi khoảng 30% dân số học đại học và khoảng 40% có bằng tốt nghiệp trung học phổ thông.

Hình 2.1 cho thấy có sự tăng trưởng vững chắc trong tỷ lệ tham gia ở tất cả các cấp học ở Phần Lan kể từ năm 1970 đến nay. Sự tăng trưởng này đặc biệt nhanh trong khối trung học trong những năm 1980 và, sau đó, trong khối đại học và giáo dục người trưởng thành những năm 1990, và tăng cho tới hiện tại. Các chính sách thúc đẩy công cuộc cải cách giáo dục Phần Lan từ năm 1970 đã ưu tiên việc tạo ra cơ hội bình đẳng cho mọi trẻ em được hưởng nền giáo dục tốt, cải thiện chất lượng dạy và học, và tăng tỷ lệ tham gia ở tất cả các cấp học trong xã hội Phần Lan. Kết quả là, mỗi năm có trên 99% nhóm tuổi đi học hoàn thành giáo dục bắt buộc, khoảng 95% tiếp tục giáo dục chính quy ở trường trung học hoặc năm lớp 10 theo hệ peruskoulu (3%) ngay sau khi tốt nghiệp, và 95% số học sinh bước vào học trung học cuối cùng cũng tốt nghiệp, đây là giấy phép để học đại học (Thống kê Phần Lan, chú thích của tác giả).

Theo OECD, hai phần ba dân số trưởng thành Phần Lan tham gia vào các chương trình giáo dục người trưởng thành chính quy hoặc phi chính quy năm 2012, cao hơn bất cứ nước nào khác (OECD, 2014a). Điểm quan trọng trong tỷ lệ tham gia giáo dục tăng cao này là, việc này đạt được mà không đùn đẩy gánh nặng chi phí sang học sinh hoặc phụ huynh học sinh. Theo các chỉ sổ giáo dục toàn cầu gần đây, chỉ 2,4% chi tiêu của Phần Lan cho các cơ sở giáo dục (ở tất cả các cấp học) là đến từ các nguồn tài lực của tư nhân, so với mức trung bình 16,1% của tổng chi cho giáo dục (OECD, 2014a). ví dụ, ở Mỹ 32,1% và ở Canada 23,6% tổng chi cho các cơ sở giáo dục là đến từ các nguồn lực tư nhân.

OECD tiến hành vòng đầu tiên của nghiên cứu có tên Chương trình Đánh giá Quốc tế Năng lực Người trưởng thành (PIAAC) thực hiện đối với 24 nước trong đó có Phần Lan năm 2012 (OECD, 2013h). Nghiên cứu đánh giá những kỹ năng cơ bản được tuyển chọn mà người trưởng thành cần trong các tình huống đời sống khác nhau trong đó có công việc và cuộc sống hằng ngày. Đọc hiểu, tính toán và giải quyết vấn đề thực tế trong các môi trường giàu công nghệ là những lĩnh vực chính của nghiên cứu PIAAC. Nghiên cứu này cung cấp thêm thông tin về chất lượng học vấn của người Phần Lan trưởng thành, và khả năng họ đương đầu với các vấn đề khác nhau với tư cách công dân và trong đời sống công việc.

Vậy, PIAAC 2012 nói lên điều gì về kiến thức và kỹ năng của người Phần Lan trưởng thành trong tương quan với cuộc sống hằng ngày? Kỹ năng đọc trung bình ở Phần Lan đạt mức xuất sắc. Chỉ có mỗi Nhật Bản là đạt kết quả cao hơn xét về năng lực tổng thể của người trưởng thành. Ở Phần Lan, cứ ba người trưởng thành thì có hai người đọc tốt hoặc đọc xuất sắc. Ở Canada, chỉ có giàt nửa và ở Mỹ non nửa số người trưởng thành đạt được mức tương tự trong kỹ năng đọc. Trình độ toán của người trưởng thành Phần Lan đạt mức cao tương tự so với mặt bằng quốc tế; 57% số người Phần Lan trưởng thành có kỹ năng toán hoặc là tốt hoặc là xuất sắc. Một lần nữa, Nhật Bản là nước duy nhất vượt Phần Lan trong kỹ năng toán. Ở cả Canada và Mỹ, kỹ năng tính toán hằng ngày của người trưởng thành đều nằm dưới mức trung bình của OECD, với tỷ lệ người có kỹ năng toán tốt hoặc xuất sắc lần lượt là 45% và 34%. Ở Phần Lan, 41% người trưởng thành có kỹ năng giải quyết vấn đề tốt hoặc xuất sắc trong môi trường giàu công nghệ. Và một lần nữa, ở Canada và Mỹ, tỷ lệ người trưởng thành có kỹ năng giải quyết vấn đề tốt hoặc xuất sắc lần lượt là 36% và 31%. Thụy Điển là nước duy nhất vượt Phần Lan trong lĩnh vực này. Kết quả tốt của Phần Lan trong PIAAC 2012 phần lớn là nhờ nhóm người trưởng thành trẻ trong độ tuổi 20-39. Mức độ thành thạo trong các kỹ năng đọc, toán và giải quyết vấn đề cơ bản có mối quan hệ chặt chẽ với nền tảng giáo dục ở tất cả các nước tham gia cuộc điều tra này, trong đó có Phần Lan.

Số năm đến trường trung bình của người Phần Lan con số dự đoán thời gian theo học giáo dục chính quy của một công dân ở tuổi lên 5, là một trong những con số cao nhất thế giới, trên 20 năm (tính đến năm 2013). Điều này chủ yếu là vì giáo dục được nhà nước tài trợ và do đó phổ cập cho tất cả mọi người. Hai loại hình cơ sở giáo dục đại học tạo chỗ học cho khoảng hai phần ba dân số trong độ tuổi học đại học. Vì việc học tại các trường đại học nghiên cứu và đại học ứng dụng ở Phần Lan là miễn phí nên giáo dục đại học là một cơ hội bình đẳng cho tất cả những ai đã hoàn thành giáo dục trung học phổ thông. Thách thức hiện tại đối với giáo dục đại học Phần Lan là việc khuyến khích sinh viên hoàn thành việc học nhanh hơn trước kia và qua đó bước chân vào thị trường lao động sớm hơn. Chính phủ Phần Lan đang đưa ra các điều kiện mới đối với hỗ trợ tài chính cho sinh viên để khuyến khích sinh viên tốt nghiệp đúng hạn. Tổng hỗ trợ tài chính hằng tháng dành cho sinh viên đại học là khoảng 1.000 đô la Mỹ, trong đó 55% là vay ngân hàng có đảm bảo của chính phủ và phần còn lại là trợ cấp của chính phủ. Sinh viên tốt nghiệp đúng hạn có thể khấu trừ khoản lãi suất năm đối với khoản vay sinh viên từ thuế thu nhập của mình.

BÌNH ĐẲNG TRONG KẾT QUẢ HỌC TẬP

Mọi người ta đôi khi vẫn nhận định sai lầm rằng bình đẳng trong giáo dục có nghĩa là tất cả học sinh được dạy cùng một chương trình học, hoặc tất cả cần phải có kết quả học tập ở trường như nhau. Đây cũng từng là một tín niệm phổ biến ở Phần Lan một thời gian dài sau cuộc cải cách trường học dựa trên bình đẳng lần đầu được tiến hành đầu những năm 1970. Thay vào đó, bình đẳng trong giáo dục nghĩa là mọi học sinh được tiếp cân giáo dục chất lượng cao, cho dù các em sống ở đâu, cha mẹ các em là ai, hay trường các em học là trường gì. Theo nghĩa này, bình đẳng đảm bảo rằng những khác biệt trong kết quả giáo dục không phải là kết quả của sự khác biệt về giàu-nghèo, thu nhập, quyền lực hay của cải, hay nói cách khác, nền tảng gia đình.

Bình đẳng của các hệ thống giáo dục được đo lường bằng các bài đánh giá học sinh quốc tế thông qua việc tính toán sức mạnh của mối quan hệ giữa kết quả học tập của học sinh và các khia cạnh khác nhau của nền tảng gia đình ủa các em. OECD sử dụng một chỉ số thể hiện vị thế kinh tế, xã hội và văn hóa (ESCS) bằng cách tính giá trị bình đẳng cho mỗi học sinh dựa trên nền tảng giáo dục, nghề nghiệp, và tài sản của cha mẹ và một vài khía cạnh hoàn cảnh kinh tế-xã hội khác. Ở những hệ thống giáo dục bình đẳng hơn, việc học của học sinh ở trường ít phụ thuộc hơn vào hoàn cảnh gia đình. Các nước có sự khác biệt rất lớn về mối quan hệ giữa thành tích của học sinh với hoàn cảnh gia đình học sinh, cũng như những khác biệt về thành tích của học sinh trong các môn đọc, toán học và khoa học ở trường.

Bình đẳng cơ hội giáo dục và bình đẳng trong kết quả giáo dục là những đặc điểm quan trọng ở những nhà nước phúc lợi Bắc Âu. Sự bình đẳng này có ý nghĩa to lớn hơn việc chỉ đảm bảo cơ hội học tập cho mọi người. Ở Phần Lan, bình đẳng nghĩa là có một hệ thống giáo dục công bằng về mặt xã hội và dành cho tất cả mọi người, tạo cơ hội cho tất cả mọi người thực hiện dự định và giấc mơ của mình thông qua giáo dục. Nhờ vào cài cách nhà trường hỗn hợp những năm 1970, các cơ hội cho việc học chất lượng cao trong giáo dục đã được phân bổ khá đồng đều trên khắp Phần Lan. Đầu những năm 1970, khi bắt đầu thực hiện cải cách nhà trường hỗn hợp, có một khoảng cách thành tích khá lớn giữa những người trưởng thành trẻ tuổi do những định hướng giáo dục rất khác nhau liên quan đến hệ thống cũ song song tồn tại (xem Hình 1.1). Khoảng cách kiến thức này rất trùng khớp với sự chia rẽ kinh tế-xã hội trong xã hội Phần Lan thời đó. Kết quả học tập của học sinh tuy bắt đầu cân bằng hơn vào giữa những năm 1980, song việc phân luồng học sinh dựa trên năng lực toán học và ngoại ngữ khiến cho khoảng cách thành tích vẫn tương đối rộng.

Sau khi bãi bỏ chế độ phân luồng bằng hệ thống trường hỗn hợp giữa những năm 1980 và nâng cao kỳ vọng đối với việc học tập của tất cả học sinh, khoảng cách thành tích giữa học sinh đạt kết quả thấp với học sinh đạt kết quả cao bắt đầu được thu hẹp. Điều này có nghĩa là mọi học sinh, bất kể điều kiện kinh tế-xã hội ra sao và mối quan tâm là gì, đều học toán và ngoại ngữ trong các lớp học không phân luồng. Trước đó, những môn học này có ba mức độ chương trình, theo đó, học sinh được phân luồng dựa trên kết quả học tập trước đây trong những môn này và cũng thường dựa theo sự chi phối của cha mẹ hoặc bạn học.

Cho tới cuộc nghiên cứu PISA đầu tiên năm 2000, thì vẫn không rõ liệu các chính sách giáo dục dựa trên bình đẳng và những khoản đầu tư kếch xù cho việc tăng cường bình đẳng có thực sự góp phần vào việc nâng cao chất lượng kết quả học tập ở cấp độ hệ thống hay không. Nhiều người nghĩ rằng khi lấy bình đẳng và công bằng là những động lực chính trong chính sách giáo dục quốc gia thì sẽ ngăn được việc hệ thống giáo dục chỉ tập trung nuôi dưỡng từng tài năng cá nhân và do đó sẽ cải thiện được chất lượng. Một trong những khía cạnh không ngờ tới trong những phát hiện PISA đầu tiên là, hầu hết những hệ thống giáo dục có chất lượng học tập nói chung cao thì cũng là những hệ thống bình đẳng nhất. Từ dó tới nay, PISA cho biết rằng, trong nhiều thứ khác, so với các quốc gia OECD, các trường ở Phần Lan có sự khác biệt nhỏ nhất trong kết quả đọc, toán, và khoa học (OECD, 2001; 2004; 2007; 2010b; 2013b).

Việc tính toán xem trong con số tổng khác biệt trong kết quả học sinh thì có bao nhiêu phần trăm là có liên quan đến khác biệt bên trong các trường và việc tính xem khác biệt giữa các trường là bao nhiêu cho thấy một khía cạnh công bằng và bình đẳng khác trong các hệ thống giáo dục. Khác biệt giữa các trường trong kết quả học tập chi ra cho thấy về mặt thống kê các trường khác nhau như thế nào, dù là ở bất kỳ nước nào. Ví dụ, ở Hà Lan, Bỉ và Đức, sự khác biệt trong việc học của học sinh giữa các trường thì lớn hơn bên trong trường, điều này gợi ý rằng có một khoảng cách lớn giữa các trường xét về thành tích tổng thể. Hình 2.2 cho thấy những khác biệt về thành tích trong nội bộ các trường và giữa các trường với nhau trong khối các nước OECD qua bài đánh giá môn toán năm 2012 (OECD, 2013b). Trong các nước OECD, 37% khác biệt kết quả tổng thể là giữa các trường và 63% là trong nội bộ các trường. Tổng tỷ lệ khác biệt trong thành tích giáo dục trong tương quan với tỷ lệ này của khối OECD ở Phần Lan là 86%.

Theo Hình 2.2, trong thang so sánh của PISA về môn đọc, tỷ lệ khác biệt giữa các trường của Phần Lan ỉà khoảng 6%, trong khi đó tỷ lệ trung bình này giữa các trường ở Canada, Mỹ và Anh lần lượt là 18%, 23% và 30%. Khác biệt kết quả giữa các trường khác nhau ở Phần Lan năm 2012 giữ ở mức tương tự như những vòng PISA trước đó. Như Hình 2.2 cho thấy, việc gần như mọi khác biệt (hay bất bình đẳng) xảy ra trong nội bộ các trường có nghĩa là những chênh lệch còn lại chủ yếu là do mức khác biệt trong tài năng thiên phú của học sinh. Theo đó, sự khác biệt này giữa các trường chủ yếu liên quan đến bất bình đẳng xã hội. Đây chỉ là một con số khác biệt nhỏ ở Phần Lan, điều này cho thấy các trường học Phần Lan giải quyết thành công bất bình đẳng xã hội. Hơn nữa, theo như Norton Grubb nhận xét trong bài điểm tình hình công bằng trong giáo dục ở Phần Lan, điều này hàm ý rằng cải cách giáo dục Phần Lan đã thành công trong việc xây dựng một hệ thống giáo dục công bằng trong một khoảng thời gian tương đối ngắn, một mục tiêu chính trong chương trình cải cách giáo dục của Phần Lan được đê ra đầu những năm 1970 (OECD, 2005; Grubb, 2007). Khác biệt tương đối nhỏ trong kết quả giữa các trường có nghĩa là các bậc phụ huynh Phần Lan hiếm khi phải lo lắng về chất lượng của trường học tại nơi họ cư trú. Tuy việc chọn một ngôi trường không phải ngôi trường sở tại ở là một hiện tượng đang gia tăng ở khác khu vực đô thị lớn ở Phần Lan, song phần lớn các bậc phụ huynh Phần Lan vẫn thường hướng tới việc tìm một ngôi trường bình thưởng, an toàn cho con mình.

Việc cực lực nhấn mạnh vào công bằng trong giáo dục mang đến một ý nghĩa khác cho thành tích trường học và việc thành tích này được đo lường như thế nào. Các kỳ thi tiêu chuẩn hóa đã trở thành cách phổ biến nhất để đo thành tích nhà trường ở nhiều nơi trên thế giới. Trách nhiệm giải trình [đối với xã hội] dựa trên các cuộc sát hạch là trên cơ sở dữ liệu từ các bài kiểm tra này. Giáo viên và nhà quản lý có trách nhiệm giải trình về việc học của học sinh dựa trên những dữ liệu này, nhưng ở Phần Lan thì không thể. Ở Phần Lan không có các ky sát hạch theo chuẩn nên các trường tự có trách nhiệm đánh giá học sinh trường mình. Một trường học đạt kết quả cao ở Phần Lan là ngôi trường mà ở nơi đó tất cả học sinh đều đạt kết quả vượt mong đợi. Nói cách khác, theo tiêu chí Phần Lan, trường nào càng công bằng thì càng là trường tốt.

Một hệ thống giáo dục công bằng nơi học sinh được học tập tốt cũng có thể giải quyết những tác động của tình trạng bất bình đẳng xã hội và kinh tế nói chung. Từ những năm 1970 đến nay, các chính sách giáo dục Phần Lan đã góp phần thúc đẩy thành tích học sinh nói chung lên mức cao hơn trong khi hạn chế bớt sự chi phối của hoàn cảnh gia đình học sinh đối với kết quả học tâp của các em, và nhờ dó tiến tới đạt được mức công bằng cao. Một số người thắc mắc tại sao người Phần Lan lại coi trọng điều này đến vậy. Tại Phần Lan, bất bình đẳng trong các hệ thống giáo dục được xem là vấn đề có ý nghĩa đặc biệt vì nó thể hiện sự thất bại trong việc phát huy đầy đủ tiềm năng nhận thức của học sinh. Là một quốc gia nhỏ, Phần Lan không thể để bất cứ đứa trẻ nào tụt lại phía sau. Bằng chứng cũng cho thấy tăng cường tính công bằng trong giáo dục có thể có lợi so với chi phí bỏ ra. Sau khi phân tích bốn vòng dữ liệu PISA, gần đây OECD kết luận rằng những hệ thống giáo dục có kết quả cao nhất trong các quốc gia OECD là những hệ thống kết hợp chất lượng với công bằng (OECD, 2012). Nghiên cứu khác (Cunha & Heckman, 2010) chứng minh rằng đầu tư vào giáo dục chất lượng cao cho tất cả học sinh và hướng các nguồn lực bổ sung vào những học sinh thiệt thòi nhất càng sớm càng tốt là một chiến lược có lợi về mặt chi phí vì nó sẽ tạo ra tác động lớn nhất đối với việc cải thiện thành tựu học thuật nói chung.

Phần Lan đã làm thế nào để áp dụng những phát hiện này vào thực tiễn nhằm tăng sự công bằng ở trường học? Một là mọi trẻ em Phần Lan đều được hưởng quyền tiếp cận giáo dục mầm non chất lượng cao ngay từ thơ ấu. Thứ hai, quan trọng không kém, là việc đưa học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt vào hệ thống nhà trường chính thống, đây vốn là một nguyên tắc dẫn đường quan trọng của giáo dục Phần Lan. Tất cả các trường phải có giáo viên giáo dục đặc biệt và trợ lý lớp học để giúp đỡ học sinh có nhu cầu đặc biệt. Có những khác biệt đáng kể trong việc định nghĩa và cung cấp giáo dục đặc biệt giữa Phần Lan và nhiều nước khác, trong đó có Mỹ. Điều quan trọng nhất là, giáo dục đặc biệt ở Phần Lan dành cho tất cả học sinh, dựa trên giả định cho rằng vào một thời đoạn nào đó trong cuộc đời, mỗi người trong chúng ta ai cũng cần hỗ trợ và giúp đỡ để đi tiếp.

Thứ nhất, ở Phần Lan, giáo dục đặc biệt được xác định chủ yếu là tìm ra cách giải quyết những khó khăn liên quan đến việc học, chẳng hạn như đọc và viết, và những khó khăn trong việc học toán và ngoại ngữ. Ở Mỹ và nhiều quốc gia khác, học sinh được xác định là có nhu cầu giáo dục đặc biệt nếu đáp ứng các tiêu chí thường là liên quan tới tình trạng khuyết tật như khuyết tật giác quan, khuyết tật nói-ngôn ngữ, thiểu năng trí tuệ và gặp khó khăn về hành vi.

Thứ hai, ở Phần Lan nhu cầu giáo dục đặc biệt được xác định và tìm cách giải quyết càng sớm càng tốt; phòng ngừa là chiến lược phổ biến trong giáo dục đặc biệt. Điều này có nghĩa là Phần Lan có một lượng học sinh nhận giáo dục đặc biệt lớn hơn so với ở Mỹ hay các quốc gia khác, nhất là trong những năm đầu tới trường. Trong các trường phổ thông hỗn hợp ở Phần Lan, tương đương với hệ giáo dục K-9 ở Mỹ, năm 2012 có gần một phần ba tổng số học sinh theo học giáo dục đặc biệt bán hoặc toàn thời gian.

Cuối cùng, hệ thống giáo dục đặc biệt mới ra đời ở Phần Lan kể từ năm 2011 được gọi với cái tên Hỗ trợ Học tập và Giáo dục trường học, và tất cả học sinh được giáo dục đặc biệt ngày càng được hòa nhập vào các lớp học bình thường. Có ba loại hình hỗ trợ dành cho học sinh có nhu cầu giáo dục đặc biệt: (1) hỗ trợ chung, (2) hỗ trợ tăng cường, và (3) hỗ trợ đặc biệt. Hỗ trợ chung bao gồm các hành động tạo sự khác biệt của giáo viên lớp học bình thường cũng như những nỏ lực xử lý sự đa dạng học sinh của nhà trường. Hỗ trợ tăng cường bao gồm sự bổ túc của giáo viên, dạy cùng với giáo viên giáo dục đặc biệt, và học riêng hoặc nhóm nhỏ với giáo viên giáo dục đặc biệt bán thời gian. Hỗ trợ đặc biệt bao gồm rất nhiều các dịch vụ giáo dục đặc biệt da dạng, từ giáo dục tổng quát toàn thời gian cho đến việc bố trí một chỗ tại một cơ sở đặc biệt. Tất cả học sinh trong nhóm này được giao Kế hoạch Học tập Cá nhân có tính đến đặc điểm của từng em và qua đó cá nhân hóa việc học sao cho phù hợp với năng lực từng em. Nhờ vào chính sách giáo dục đặc biệt mới này, số học sinh được hỗ trợ tăng cường tăng còn số học sinh được hỗ trợ đặc biệt lại giảm. Năm học 2013-2014, 6,5% học sinh trong hệ thống peruskoulu nhận được hỗ trợ tăng cường và 7,3% nhận được hỗ trợ đặc biệt. Năm 2013, khoảng 22% tổng số học sinh ở peruskoulu nhận được hỗ trợ chung hoặc hỗ trợ tăng cường bán thời gian. Tổng tỷ lệ phần trăm học sinh hưởng giáo dục đặc biệt ởperuskoulu Phần Lan năm 2013 là 28%, theo Thống kê Phần Lan (Statistics Finland).

Nhiều người tin rằng hệ thống giáo dục đặc biệt của Phần Lan là một trong những yếu tố chủ chốt giải thích cho những kết quả đạt đẳng cấp thế giới trong thành tích và sự công bằng của hệ thống nhà trường Phần Lan trong những nghiên cứu quốc tế gần đây. Theo kinh nghiệm cá nhân của tôi dựa trên quá trình làm việc và đến thăm hàng trăm trường học Phần Lan, hầu hết các trường hết sức chú trọng vào những học sinh cần được giúp đỡ nhiều hơn để thành công, so với các học sinh khác. Nhiều giáo viên và nhà quản lý từng đến thăm các trường học Phần Lan cũng nghĩ vậy, nhưng họ thường bị kẹt vào tình thế tiến thoái lưỡng nan giữa việc chọn xuất sắc hay chọn công bằng do những yêu sách từ bên ngoài và các quy định ở nước họ. Hệ thống kiểm tra/thi cử theo chuẩn nhằm so sánh cá nhân với những số liệu trung bình thống kê, công cuộc cạnh tranh dẫn đến những học sinh yếu hơn bị bỏ lại phía sau, và phương thức trả lương cho giáo viên dựa trên thành tích đều là những điều hủy hoại những nỗ lực của các nhà trường trong việc tăng cường sự công bằng. Không yếu tố nào trong số những yếu tố này hiện đang tồn tại trong hệ thống giáo dục Phần Lan.

Vào buổi bình minh của cải cách peruskoulu, Phần Lan triển khai chiến lược can thiệp và phòng ngừa sớm để giúp đỡ những cá nhân có nhu cầu giáo dục đặc biệt thuộc một loại hình nào đó. Điều này có nghĩa là những biểu hiện thiếu khuyết trong học tập và phát triển của một em nhỏ được chẩn đoán sớm trong giai đoạn phát triển và chăm sóc ấu thơ, trước khi trẻ đến trường. Trong những năm đầu tiểu học, việc hỗ trợ tập trung đặc biệt, hầu hết trong các môn đọc, viết, và làm toán, được dành cho tất cả những học sinh có nhu cầu đặc biệt dù ở mức lớn hay nhỏ. Kết quả là, tỷ lệ học sinh được hỗ trợ giáo dục đặc biệt ở Phần Lan trong những năm đầu bậc tiểu học tương đối cao hơn so với hầu hết các nước khác. Như Hình 2.3 cho thấy, số học sinh nhận hỗ trợ đặc biệt ở trường tại Phần Lan giảm vào năm cuối trường tiểu học và tăng nhẹ khi học sinh chuyển lên trường cơ sở học các môn do Bộ giáo dục quy định. Lý do nhu cầu hỗ trợ đặc biệt ở trường cơ sở ở Phần Lan tăng cao hơn là do chương trình học thống nhất đặt ra những kỳ vọng nhất định đối với tất cả học sinh, bất kể năng lực hay quá trình học trước đây như thế nào. Chiến lược thường thấy trên thế giới hiện tại là khắc phục vấn đề trong giáo dục tiểu học và giáo dục bậc cơ sở khi vấn đề đã xảy ra thay vì cố gắng ngăn chặn để nó không xảy ra (Itkonen & Jahnukainen, 2007). Những nước áp dụng chiến lược “khắc phục hậu quả” tương đối nhiều và ngày càng gia tăng học sinh thuộc diện có nhu cầu đặc biệt trong suốt giai đoạn giáo dục tiểu học và giáo dục bậc cơ sở, như Hình 2.3 chỉ ra.

Hệ thống giáo dục có tính công bằng cao ở Phần Lan không phải chỉ là kết quả của mỗi yếu tố giáo dục. Các cấu trúc cơ bản của nhà nước phúc lợi Phần Lan đóng vai trò vô cùng quan trọng trong việc đem đến cho mọi trẻ em và gia đình các em những điều kiện công bằng để bắt đầu một con đường học vấn thành công khi các em lên bảy tuổi. Tất cả mọi người, bất kể hoàn cảnh sống hay tài chính như thế nào, đều được hưởng chế độ nghỉ trông con dài ngày, chế độ chăm sóc sức khỏe dự phòng và toàn diện cho tất cả trẻ sơ sinh và các bà mẹ, và chế độ theo dõi có hệ thống đối với quá trình phát triển thể chất và tinh thần của trẻ nhỏ. Giáo dục mầm non, giáo dục vỡ lòng tự nguyện miễn phí thu hút 98% số trẻ sáu tuổi, các dịch vụ y tế toàn diện, các biện pháp dự phòng để xác định những khó khăn tiếm tàng trong học tập và phát triển trước khi trẻ bắt đầu đến trường tiểu học đều là những dịch vụ được phổ cập cho tất cả mọi người. Các trường học Phần Lan hằng ngày cung cấp bữa trưa cân đối, miễn phí cho mọi học sinh bất kể hoàn cảnh kinh tế-xã hội của các em như thế nào. Tỷ lệ trẻ em nghèo ở mức rất thấp, khoảng 5% dân số trẻ em, so với trên 23% ở Mỹ và 13% ở Canada. Để ngăn chặn việc học sinh bị xếp hạng theo thành tích học tập ở trường, các phương thức đánh giá bằng điểm số thường không được sử dụng trong năm năm đầu tiên tại peruskoulu. Đây đã trở thành một nguyên tắc quan trọng trong việc phát triển giáo dục tiểu học ở Phần Lan: Các yếu tố thuộc về cấu trúc gây nên sự thất bại của học sinh cần phải được loại bỏ. Đó là lý do tại sao tỷ lệ lưu ban và tình trạng quá lệ thuộc vào thành tích học tập căn cứ theo điểm số, những nội dung được thảo luận tiếp theo đây đã dần biến mất trong các trường học Phần Lan.

VIỆC HỌC CỦA HỌC SINH

Tiêu chí tối cao để đánh giá chất lượng một hệ thống giáo dục quốc gia là xem xem học sinh học tốt đến mức nào những gì được mong đợi phải học. Những so sánh quốc tế về các hệ thống giáo dục đều chú trọng vào điểm số của các bài kiểm tra thành tích theo chuẩn. Tuy khó so sánh kết quả học tập của hệ thống ngày nay với kết quả của năm 1980, song có một số bằng chứng về sự tiến bộ trong thành tích học sinh ở Phần Lan trong các nghiên cứu IEA (Hiệp hội Quốc tế Đánh giá Thành tích Giáo dục) và từ những tư liệu nghiên cứu kể từ thập niên 1970 (Kupari & Välijärvi, 2005; Martin và cộng sự, 2000; Robitaille & Garden, 1989). Vì chưa thể kết luận liệu có tiến bộ trong việc học nói chung của học sinh hay không, nên thay vào đó chúng ta hãy xem xét một số môn học.

Toán thường được sử dụng như một công cụ do lường kết quả giáo dục nói chung. Những nghiên cứu hiện có bao gồm: Nghiên cứu Toán học Quốc tế Lần Thứ Hai (SIMS) năm 1981 (lớp 8, 20 quốc gia), Nghiên cứu Nhắc lại về Những Xu hướng trong Toán học và Khoa học (TIMSS) năm 1999 và TIMSS năm 2011 (lớp 4 và lớp 8), và năm cuộc điều tra PISA kể từ năm 2000 (học sinh 15 tuổi). Đây là những nghiên cứu đánh giá học sinh quốc tế mà Phần Lan đã tham gia từ năm 1980 đến nay. Đối tượng các nước tham gia mỗi cuộc điều tra quốc tế là không giống nhau và quy mô các cuộc điều tra IEA và OECD cũng khác nhau nên trị số trung bình quốc tế như một giá trị căn chuẩn không phải lúc nào cũng cung cấp một bức tranh mạch lạc hay có thể so sánh đầy đủ.

Bảng 2.2 chỉ ra kết quả của Phần Lan trong các nghiên cứu đánh giá học sinh quốc tế từ đầu những năm I960 khi diễn ra Nghiên cứu Toán học Quốc tế Lần Thứ Nhất. Những nghiên cứu này thường so sánh thành tích học sinh trong đọc hiểu, toán học và khoa học tại ba thời điểm giáo dục: Cuối bậc tiểu học (10 tuổi), bậc cơ sở (14 tuổi) và bậc trung học (17 tuổi). Kết quả của học sinh Phần Lan trong Nghiên cứu Toán học Quốc tế Lần Thứ Hai (xuất bản năm 1981) đạt mức trung bình của quốc tế trong tất cả các lĩnh vực của toán học. Kết quả trung bình quốc gia của Phần Lan rõ ràng đứng dưới kết quả của Hungary, Hà Lan và Nhật Bản trong khối giáo dục cơ sở và trung học. Năm 1999, Nghiên cứu Toán học và Khoa học Quốc tế Lần Thứ Ba xếp Phần Lan đứng thứ 10 trong môn toán và thứ 14 trong môn khoa học trong số 38 nước tham gia. Trong TIMSS 2011, học sinh lớp 4 và lớp 8 của Phần Lan xếp thứ tám trong số tất cả các nước tham gia và là một trong những quốc gia có nền giáo dục tốt nhất bên ngoài Đông Á. Từ vòng PISA đầu tiên năm 2000 đến nay, Phần Lan đã là một trong những quốc gia đạt thành tích tốt nhất trong môn toán trong khối các nước thành viên OECD. Tiến bộ tương tự cũng đạt được trong môn khoa học kể từ Nghiên cứu Toán học Quốc tế Lần Thứ Hai những năm 1980. Đáng chú ý là học sinh Phần Lan luôn đạt kết quả tốt trên trường quốc tế trong môn đọc: học sinh lớp 4 Phần Lan là những người đọc giỏi nhất theo Nghiên cứu Năng lực Đọc cuối những năm 1980 và học sinh lứa tuổi 15 của Phần Lan đạt được những thứ hạng cao nhất trong tất cả bốn vòng PISA.

Tháng Mười hai năm 2012, IEA công bố kết quả nghiên cứu năm 2011 của họ về thành tích của học sinh lớp 4 và lớp 8 trong môn đọc (PIRLS) và toán học và khoa học (TIMSS). Học sinh lớp 4 Phần Lan tham gia bài kiểm tra năng lực đọc lần đầu tiên kể từ Nghiên cứu Năng lực Đọc của IEA năm 1988. Phần Lan quyết định không tham gia TIMSS sau một nghiên cứu nhắc lại của năm 1999 vì sẽ gia nhập PISA của năm 2000. Trong Nghiên cứu Năng lực Đọc cuối những năm 1980, học sinh lớp 4 Phần Lan được xếp loại đọc giỏi nhất trong số 32 nước tham gia. Cuộc nghiên cứu TIMSS 1999 đo lường về toán học và khoa học, có đưa vào một mẫu đại điện của các học sinh lớp 7 Phần Lan, trái với quy trình thông thường của IEA là thường chỉ dùng mẫu đại diện của học sinh lớp 4 và lớp 8. Kết quả của nghiên cứu TIMSS 1999 cho thấy trong số 38 nước tham gia, học sinh Phần Lan làm tốt trên mức trung bình của quốc tế, và trong các nước OECD tham gia, học sinh Phần Lan đạt gần mức trung bình của OECD.

Kết quả TIMSS và PIRLS công bố năm 2012 không thu hút nhiều sự chú ý của truyền thông quốc tế so với khi các nghiên cứu PISA được công bố năm 2013*. Một khác biệt lớn giữa hai kiểu đánh giá học sinh quốc tế này là tất cả các nước thành viên OECD đều tham gia PISA, trong khi chỉ một vài trong số đó tham gia PIRLS và TIMSS. Năm 2011, PIRLS thu hút 48 và TIMSS thu hút sự tham gia của 63 nước hoặc vùng trên thế giới. Nhin chung, học sinh Phần Lan đạt vị trí gần cao nhất trong tất cả các thang đánh giá PIRLS và TIMSS. Học sinh lớp 4 Phần Lan đứng thứ hai trong môn đọc và thứ ba trong môn khoa học. Trong môn toán, học sinh lớp 4 và lớp 8 Phần Lan đứng thứ tám chung cuộc. Các nghiên cứu TIMSS và PISA của IEA năm 2011 cho thấy học sinh Phần Lan gần với thành tích cao nhất thế giới trong tất cả các môn học được đánh giá. Tuy nhiên, nỗi quan ngại chính mà những nghiên cứu này cũng tiết lộ là ở chỉ số thấp của động lực học hành và tham gia thấp của học sinh Phần Lan.

Điều gì có thể giải thích cho sự cải thiện rõ rệt trong thành tích của học sinh ở các trường Phần Lan trong các bài đánh giá học sinh quốc tế từ những năm 1980 đến nay? Đã có một số nghiên cứu về câu hỏi này, song kết quả mới chỉ dừng lại ở việc phỏng đoán và phân tích định tính nhiều hơn là đưa ra các câu trả lời đáng tin cậy (Hautamäki và cộng sự, 2008; Linnakylä, 2004; Ofsted, 2010; Välijärvi và cộng sự, 2007). Ba lời giải thích khả dĩ đã xuất hiện. Thứ nhất, việc dạy toán đã được cố kết trong công tác thiết kế chương trình học và đào tạo giáo viên trong các trường tiểu học Phần Lan. Ví dụ, ở Đại học Helsinki mỗi năm có khoảng 15% số sinh viên ngành sư phạm tiểu học theo đuổi chuyên ngành sư phạm toán. Bởi chuyên ngành này sẽ cho phép họ được dạy toán cả ở trường cơ sở nữa. Do đó, hầu hết trường tiểu học ở Phần Lan có những chuyên gia am tường bản chất của việc dạy và học, cũng như việc đánh giá, môn toán. Thứ hai, cả chương trình đào tạo sư phạm lẫn chương trình dạy toán ở Phần Lan đều chú trọng vào giải quyết vấn đề, qua đó kết nối toán học với thế giới thực. Các câu hỏi trong bài kiểm tra môn toán của PISA dựa trên việc giải quyết vấn đề và sử dụng toán trong các tình huống mới lạ chứ không phải chỉ thể hiện việc nắm vững chương trình môn học và kiến thức sách giáo khoa. Thứ ba, việc đào tạo giáo viên toán ở Phần Lan dựa trên phương pháp sư phạm của môn toán và sự kết hợp chặt chẽ giữa khoa toán và khoa giáo dục. Điều này đảm bảo những tân giáo viên có bằng thạc sỹ có kiến thức và hiểu biết hệ thống về việc dạy và học toán. Cả hai khoa đều chia sẻ trách nhiệm trong việc đào tạo giáo viên sư phạm nhằm tăng cường năng lực nghề nghiệp cho các giáo viên toán.

PISA càng ngày càng được sử dụng nhiều như một công cụ đo lường chuẩn mực của toàn cầu để đánh giá thành tích của học sinh các nước vào năm cuối của giáo dục bắt buộc. Toàn bộ 34 quốc gia thành viên OECD đều tham gia vào các bài kiểm tra tổ chức ba năm một lần đánh giá môn đọc, toán học và khoa học dành cho học sinh 15 tuổi. Cũng ngày càng có nhiều quốc gia và tỉnh thành (như các thành phố ở Đông Á) tham gia vào nghiên cứu này. PISA tập trung vào năng lực của người trẻ trong việc sử dụng kiến thức và kỹ năng của mình để đối mặt với thách thức của đời thực. PISA sử dụng khái niệm năng lực tức là “khả năng của học sinh trong việc áp dụng kiến thức và kỹ năng trong những môn học chủ chốt, và trong việc phân tích, lý giải và truyền đạt một cách hiệu quả khi học sinh xác định, diễn giải và giải quyết vấn đề trong các tình huống đa dạng” (OECD, 2013a, trang 24). Đáng chú ý là PISA dựa trên việc kiểm tra một mẫu các học sinh 15 tuổi ở mỗi nước tham gia, chứ không phải tất cả học sinh 15 tuổi của nước đó. Kết quả PISA do đó là kết quả của các phép tính thống kê phức tạp được giải thích trong các tài liệu kỹ thuật có trên trang web của họ (www.pisa.oecd.org).

Trong các nghiên cứu PISA 2000 và 2003, Phần Lan là nước đạt kết quả chung cuộc cao nhất so với các nước OECD, và là nước duy nhất làm được việc cải thiện được thành tích. Trong cuộc điều tra PISA 2006, Phần Lan duy trì thành tích cao trong tất cả các lĩnh vực được đánh giá. Trong môn khoa học, tâm điểm của cuộc điều tra PISA 2006, học sinh Phần Lan đạt kết quả cao hơn bạn đồng trang lứa từ tất cả 56 nước, trong đó kết quả của một số nước được thể hiện trong Hình 2.4 (OECD, 2007). Trong nghiên cứu PISA 2009, Phần Lan lại một lần nữa là nước OECD đạt kết quả tốt nhất, với kết quả giáo dục nói chung cao và kết quả học tập công bằng với chi phí tương đối thấp. Điều quan trọng trong hồ sơ học tập quốc gia này là tỷ lệ học sinh đạt kết quả cao nhất (cấp độ 6) tương đối đông đảo, và học sinh đạt kết quả thấp (cấp độ 1 và thấp hơn) chỉ chiếm một tỷ lệ nhỏ. Hơn một nửa số học sinh Phần Lan đạt cấp độ 4 hoặc cao hơn so với Mỹ nơi chỉ khoảng một phần tư học sinh của họ làm được như vậy. Các tỉnh của Canada như Alberta, British Columbia, Ontario và Quebec cũng có trên 40% số học sinh đạt kết quả từ cấp độ 4 trở lên.

Hình 2.4. Tỷ lệ học sinh tại mỗi cấp độ thành thạo trên thang khoa học PISA 2006 ở những nước OECD chọn lọc và một vài tỉnh của Canada*

Vòng PISA thứ năm năm 2012 khẳng định tiếp tín hiệu lờ mờ mà vòng trước gửi tới người Phần Lan: Thành tích học sinh trong bảng xếp hạng quốc tế này đã tiếp tục giảm. Trong PISA 2009, môn đọc giảm 11 điểm so với kết quả năm 2006, từ 547 xuống 536; môn toán giảm 7 điểm, từ 548 xuống 541; và khoa học giảm 9 điểm, từ 563 xuống 554. Các đánh giá học sinh quốc gia và nghiên cứu khoa học ở Phần Lan đã cho thấy, trước khi công bố PISA 2012, kiến thức và kỹ năng của học sinh trong các môn đọc và toán học không còn được như trước. Một nghiên cứu của Đại học Helsinki khi so sánh kết quả học tập ở peruskoulu trong năm 2001 và năm 2012 phát hiện ra việc học các kỹ năng của học sinh 15 tuổi một sự sa sút khá lớn (Hautamäki và cộng sự, 2013). PISA 2012 do đó không thể hiện điều gì gây ngạc nhiên tại Phần Lan. Điểm môn đọc giảm 12 điểm kể từ đợt thi cuối cùng cách đó ba năm, từ 536 xuổng 524; môn toán giảm 22 điểm, từ 541 xuống 519; môn khoa học giảm 9 điểm, từ 554 xuống 545 (OECD, 2013a).

Nhiều người hỏi: Điều gì đã xảy ra ở Phần Lan vậy? Tại sao điểm số lại giảm? Có phải vì những động lực từng thúc đẩy tiến bộ trước đây nay đã biến mất khỏi các trường học Phần Lan không? Hay là vì những thay đổi trong xã hội hoặc gia đình Phần Lan? Dù lý do là gì đi nữa, người Phần Lan phải thực hiện những biện pháp ứng đổi thông minh và tránh những biện pháp phục hồi vội vàng, giả tạo; họ phải phân tích lại dữ liệu trước đây; và họ phải học hỏi nhiều hơn, cả những câu chuyện thành công và những cải cách thất bại, từ các nước khác.

Vị trí bất ngờ với vai trò là nước đi đầu và hình mẫu giáo dục toàn cầu có thể đã làm ngáng trở cam kết cải tiến và đổi mới liên tục trước đây của Phần Lan. Một số người cho rằng thái độ tự mãn và việc quá chú trọng vào giảng giải quá khứ cho hàng nghìn khách tham quan giáo dục đã lái trọng tâm của sự chú ý ra khỏi việc phát triển hệ thống trường học của riêng Phần Lan cho tương lai. Những người khác cho rằng sự trứ danh của PISA đã dẫn đến việc các quốc gia khác thay đổi chương trình giảng dạy. Những người quan sát này lấy thí dụ về việc các nước sử dụng những câu hỏi PISA để làm khung sườn cho các giờ học và việc luyện cho học sinh làm những bài kiểm tra na ná như PISA. Là một bài trắc nghiệm quy chiếu nhóm chuẩn*, PISA được cho điểm trên một đường cong. Nhất định là những gì các quốc gia khác đã học được từ Phần Lan và áp dụng vào thực tế đã làm suy giảm kết quả của Phần Lan.

Hình 2.5 chỉ ra những bất đồng khác trong xu hướng kết quả học tập của học sinh Phần Lan khi đo bằng thang toán học và khoa học PISA trong so sánh với một số nước OECD khác theo thời gian (OECD, 2001, 2004, 2007, 2010b, 2013a). Đáng chú ý là thành tích của học sinh Phần Lan liên tục có sự tiến bộ cho tới tận năm 2006 ở tất cả các môn được đánh giá, theo dữ liệu PISA, trong khi điều này lại không xảy ra ở nhiều siêu cường giáo dục. Điều quan trọng cần lưu ý là, bất cứ tác động có thể nào của việc dạy đối với kết quả trong một hệ thống giáo dục cũng chủ yếu phản ánh ảnh hưởng của những chính sách và cải cách giáo dục được tiến hành những năm 1990, chứ không phải những cải cách giáo dục gần đây nhất. Lý do đằng sau xu hướng đi xuống phiền phức của Phần Lan trong thành tích được đo lường của học sinh được thảo luận kỹ hơn ở phần sau của chương này và trong Chương 5.

Một câu hỏi bí hiểm khác nảy sinh từ Hình 2.5: Điều gì có thể giải thích cho kết quả ngoạn mục của học sinh Phần Lan trong môn khoa học? Thế mạnh của nhà trường Phần Lan, xét theo thành công của Phần Lan trong PISA, dường như là giáo dục khoa học. Theo gợi ý của các nhà giáo dục khoa học Phần Lan, một số yếu tố đóng góp vào thành tích này bao gồm: Thứ nhất, công tác đào tạo giáo viên tiểu học trong hai thập kỳ qua tập trung vào việc thiết kế lại việc dạy và học khoa học ở trường học sao cho học sinh có những cơ hội làm thí nghiệm và thực hành khoa học. Cùng lúc đó, ngày càng có nhiều tân giáo viên tiểu học theo học sư phạm khoa học trong quá trình theo học đại học sư phạm, hơn 10% cử nhân tốt nghiệp Đại học Helsinki có học một ít sư phạm khoa học trong chương trình cấp bằng thạc sỹ của mình. Những môn học được học đại học này, như là một phần của chương trình đào tạo giáo viên thông thường, tập trung vào việc xây dựng kiến thức có nội dung sư phạm và hiểu biết về quy trình khoa học trong việc tạo ra tri thức. Thứ hai, chương trình giảng dạy môn khoa học đã chuyển mạnh từ chỗ dựa trên kiến thức học thuật truyền thống sang việc hướng đến thí nghiệm thực tế và giải quyết vấn đề trên lớp học. Tiếp nối thay đổi này là một sự hỗ trợ phát triển nghề nghiệp quốc gia rộng khắp dành cho tất cả giáo viên môn khoa học ở trường tiểu học. Thứ ba, công tác đào tạo sư phạm ở tất cả các trường đại học Phần Lan, bao gồm cả các khoa khoa học, đã được điều chỉnh để phù hợp với nhu cầu của chương trình giáo dục phổ thông mới. Ngày nay, công tác đào tạo giáo viên khoa học rất rõ ràng mạch lạc và nhất quán với các nguyên tắc sư phạm hiện hành về việc dạy và học khoa học trước giờ vẫn lấy cảm hứng từ những ý tưởng và cải tiến sáng tạo từ Mỹ và Anh.

Có rất ít hệ thống đánh giá học sinh quốc tế tập trung vào các môn nào khác ngoài đọc, toán và khoa học. Nghiên cứu Giáo dục Công dân và Quyền Công dân Quốc tế IEA (ICCS) là một trong những cuộc đánh giá như vậy, và đó là nghiên cứu IEA thứ ba được thiết kế để đo lường bối cảnh và kết quả của công tác giáo dục công dân và quyền Công dân (Schulz, Ainley, Fraillon, Kerr, & Losito, 2010). Nghiên cứu ICCS năm 2009 với nền tảng dựa trên Nghiên cứu Giáo dục Công dân của IEA 1999 tìm hiểu về cách học sinh bậc cơ sở (thường là lớp 8) được chuẩn bị như thế nào để đảm nhận vai trò công dân của mình trên phạm vi 38 nước ở Châu Âu, Mỹ La-tinh và khu vực châu Á-Thái Binh Dương. Một nội dung trọng tâm của nghiên cứu này là đánh giá kiến thức học sinh về một loạt các vấn đề liên quan đến công dân và quyền công dân. Trong nghiên cứu này, kiến thức công dân nói đến việc áp dụng các quá trình nhận thức công dân và quyền công dân vào nội dung công dân và quyền công dân. Kiến thức công dân là một khái niệm rộng bao gồm việc nắm được, hiểu được, và biết lập luận. Đây là một kết quả then chốt của các chương trình giáo dục công dân và quyền công dân và có vai trò thiết yếu đối với sự tham gia hiệu quả của công dân.

Trong ICCS 2009, học sinh lớp 8 Phần Lan đạc điểm số trung bình cao nhất về kiến thức công dân, cùng với các bạn đồng trang lứa ở Đan Mạch (xem Hình 2.6). Giống như các kết quả PISA và TIMSS, Phần Lan có sự chênh lệch giữa các trường nhỏ nhất xét về kết quả học sinh trong nghiên cứu ICCS 2009. ICCS 2009 cho thấy mối quan hệ chặt chẽ giữa Chỉ số Phát triển Con người (HDI) và kiến thức công dân ở cấp độ quốc gia. Khác biệt trong HDI giải thích cho 54% khác biệt giữa các nước xét về mặt kiến thức công dân. Điều này chỉ ra rằng điểm số trung bình quốc gia về kiến thức công dân có liên quan đến các yếu tố phản ánh sự phát triển chung và an sinh của một nước. Phát hiện này tương tự với phát hiện của các nghiên cứu quốc té khác về kết quả giáo dục, song nó không nhất thiết chỉ ra một mối quan hệ nhán quả giữa kiến thức công dân và sự phát triển chung của một quốc gia. Nghịch lý là, nghiên cứu này cũng cho thấy giới trẻ Phần Lan cảm thấy họ là những người ít tham gia vào chính trị và các vấn đề công dân nhất trong cuộc sống hằng ngày của mình.

Tất cả năm vòng điều tra PISA kể từ năm 2000 cho thấy giáo dục Phần Lan có kết quả nhất quán trong tất cả các lĩnh vực giáo dục được đánh giá, và tính trung binh, học sinh Phần Lan, đạt điểm cao trong mọi cuộc điều tra trong tất cả các môn học được đánh giá (đọc, toán học, khoa học). Chất lượng giáo dục công Phần Lan như được đo lường bằng các nghiên cứu đánh giá học sinh quốc tế đã và đang cải thiện vững chắc kể từ đầu những năm 1970 đến nay. PISA 2009 là vòng thứ hai tập trung vào năng lực đọc sau năm 2000, và PISA 2012 là lần thứ hai môn toán trở thành trêu điểm. Những nghiên cứu này do đó tạo ra một cơ hội độc đáo để cùng tìm hiểu xu hướng về mức độ học sinh hiểu rõ và có thể sử dụng những gì mình đã học trong môn đọc và toán ở trường. Thành tích trung bình quốc gia của học sinh năm 2012 tuy giảm so với năm 2000, nhất là trong môn toán, như Hình 2.7 cho thấy, song năng lực đọc và toán của học sinh Phần Lan vẫn dứng ở mức cao so với quốc tế. Tuy nhiên, điều đáng báo dộng trong dữ liệu PISA gắn đây nhất có liên quan đến một phát hiện cho thấy giới trẻ Phần Lan ngày nay đọc để giải trí ít hơn so với 10 năm trước. Một nửa trẻ em trai Phần Lan 15 tuổi cho biết các em không đọc để giải trí. Điều này cũng được thể hiện rõ trong các nghiên cứu quốc gia về dọc hiểu và thói quen đọc ở Phần Lan. Có vẻ như sự sa sút trong kết quả giáo dục của Phần Lan có thể có liên quan đến các em trai và sự ngày càng buông thả của các em đối với việc học ở trường.

Theo OECD (201 la, trang 117), “Phần Lan là một trong những nước dẫn đầu thế giới về thành tích học tập của học sinh trung học, và đã giữ vững vị trí này suốt một thập kỷ qua. Thành tích đầu bảng này cũng đặc biệt nhất quán giữa các trường. Các trường học Phần Lan dường như cung ứng tốt cho đồng đều học sinh, bất kể hoàn cảnh gia đình, vị thế hay điều kiện kinh tế-xã hội như thế nào”. Thế mạnh trong thành tích giáo dục Phần Lan nằm ở mức độ cao đồng đều trong việc học của học sinh và điều này được phân bổ công bằng giữa các trường trên cả nước.

Từ khi ra mắt năm 2000, PISA đã có một tác động to lớn đối với các cuộc cải cách giáo dục trên toàn cầu cũng như các chính sách giáo dục quốc gia ở các nước tham gia. PISA đã trở thành một căn cứ quan trọng cho phát triển giáo dục ở châu Á, châu Âu và Bắc Mỹ và đang thu hút sự chú ý ở phần còn lại của thế giới. Các cuộc cải cách giáo dục quy mô lớn đã được khởi xướng (ở Mỹ, Anh, New Zealand, Đức, Hàn Quốc, Nhật Bản và Ba Lan), các tổ chức và cơ quan quốc gia mới đã được thành lập, và hàng nghìn doàn đại biểu đã tới thăm những nước và địa phương có kết quả giáo dục cao như Phần Lan, Alberta, Ontario, Singapore và Hàn Quốc để khám phá “bí mật” của nền giáo dục tốt. Đối với hầu hết trong số hơn 70 hệ thống giáo dục hay địa phương tham gia, PISA là một nguồn quan trọng cho việc phát triển chính sách giáo dục.

Có lẽ điều ngạc nhiên là các nhà giáo dục Phần Lan không quá phấn khích với kết quả PISA như nhiều người nước ngoài nghĩ. Nhiều giáo viên và hiệu trưởng trường phổ thông Phần Lan cho rằng PISA chỉ do lường một nhánh hẹp của toàn bộ việc học ở trường. Cũng có những người Phần Lan thấy rằng PISA đang cổ súc cho việc truyền bá những chính sách và tập quán giáo dục thuộc phạm trù không thể chuyển giao được. Điều này, họ cho rằng, sẽ dẫn tới một quan điểm đơn giản hóa về cải thiện giáo dục. Giống như trong thể thao, quá chú trọng vào so tài (tranh đua) quốc tế có thể dẫn tới những hành động phi đạo đức nhất thời nhắm tới việc nâng cao thành tích để vươn lên về thứ hạng trên bảng tổng sắp. Một hệ thống giáo dục tốt và thành tích giáo dục cao đầu chỉ thể hiện ở điểm số học tập. Một số giáo viên ở Phần Lan e ngại rằng phong trào hiện tại đang đánh giá chất lượng các hệ thống giáo dục bằng cách chỉ sử dụng các đơn vị đo lường học thuật, cuối cùng sẽ dẫn tới việc thu hẹp chương trình giáo dục và việc thống trị của các môn được lấy làm căn cứ đánh giá trong khi sẽ mất đi những môn như nghiên cứu xã hội, nghệ thuật, thể thao, âm nhạc và sự phát triển toàn diện của trẻ.

Quả thực, có một cuộc tranh luận ngày càng nóng lên về việc những bài kiểm tra quốc tế này thực sự đo lường điều gi, và liệu chỉ riêng PISA không thôi có thể đánh giá được chất lượng của các hệ thống giáo dục hay không. Lập luận của những người chỉ trích trước đây và của những người ủng hộ được nhắc đến trong các tài liệu giáo dục (Adams, 2003; Bautier & Rayon, 2007; Bracey, 2005; Dohn, 2007; Goldstein, 2004; Kreiner & Christensen, 2013; Mortimore, 2009; Prais, 2003, 2004; Riley & Torrance, 2003; Schleicher, 2007). Gần đây hơn, các chuyên gia bình luận về PISA, hầu hết trong số họ là các học giả được quốc tế công nhận, đã quả quyết rằng các chính trị gia và công chúng nói chung (bao gồm cả giới truyền thông) cần phải hiểu rõ hơn những gì PISA có thể và không thể làm. Một trong số họ là David Spieghalter (2013) của Đại học Cambridge, người đã viết trên tờ Guardian, ”Nếu PISA đo được điều gì, thì đó là khả năng làm các bài kiểm tra PISA. Việc điều chỉnh chính sách dựa trên chỉ một chỉ số kết quả duy nhất có thể là một điều nguy hại. Chúng ta cần nhìn vào bức tranh tổng thể”. Yong Zhao của Đại học Oregon đã lập luận rằng các hệ thống Đông Á có thể vui với việc đứng đầu trong các bài kiểm tra PISA song họ không hài lòng một chút nào với kết quả của nền giáo dục nước nhà. “Họ đã nhận ra”, Zhao viết trên trang cá nhân của mình, “những tổn hại của nền giáo dục của họ về lâu dài và đã hành động để cải cách hệ thống của mình”. Trong cuốn Ai sợ con rồng xấu xí to bự (Who’s Afraid of the Big Bad Dragon) của mình, Zhao (2014) chốt lại một tóm tắt toàn diện về những chỉ trích mới nhất chĩa vào PISA, và kết luận rằng cốt lõi của giáo dục Trung Quốc, bao gồm cả điểm số PISA cao của Thượng Hải, là ba điều cơ bản: “kỳ vọng cao của các gia đình Trung Quốc, chăm chỉ cần cù, và hệ thống thi cử” (2014, trang 187). Howard Gardner (2010) của Đại học Harvard viết trong bài bình luận của ông có tiêu đề “Nhận thức Sai lầm của Các Bộ trưởng” sau khi có kết quả PISA 2009: “Tôi luôn ngạc nhiên trước sự trung thành kiên định [trong các thảo luận và văn bản cấp bộ trưởng] đối với ‘lý thuyết lan truyền’ trong giáo dục... và quan điểm cho rằng những câu hỏi hay nhất là những câu chỉ có một đáp án đúng duy nhất dẫn tới sự ngờ vực đối với nhiều đáp áp hợp lý, những sai lầm hữu ích và những bước nhảy vọt sáng tạo”. Cuối cùng, Sam Sellar và Bob Lingard (2013) lập luận rằng “PISA, và nói rộng ra công việc giáo dục của OECD, đã tạo thuận lợi cho các phương thức quản trị toàn cầu mới của OECD trong giáo dục, mô hình quản trị mới này mang tính nhận thức luận và đóng vai trò như cơ sở hạ tầng”.

Những nhận định này là những lời nhắc nhở tốt rằng PISA là một đầy tớ tốt nhưng là một ông chủ tồi. Cho dù hiện tại PISA đang là bài đánh giá quốc tế tốt nhất để so sánh giữa các hệ thống trường học, song, nó lại đang đo lường những gì tốt nhất của quá khứ. Hơn nữa, có nhiều người e ngại rằng PISA, giống nhiều chỉ số xã hội khác, là chỉ số để chứng minh cho Định luật Campbell. Định luật Campbell nói rằng “với bất cứ chỉ số xã hội mang tính định lượng nào, nếu nó càng được sử dụng cho quá trình ra quyết định xã hội, thì nó sẽ càng phải gánh chịu nhiều áp lực tham nhũng và sẽ càng có xu hướng bóp méo và làm băng hoại các quá trình xã hội mà nó được thiết kế ra để giám sát” (Campbell, 1976, trang 49). Phân tích của chính OECD cho thấy PISA đã trở thành một chỉ số xã hội ngày càng có độ rủi ro cao như thế nào đối với các chính sách quốc gia và việc thực thi các chính sách đó ở một vài nước (Breakspear, 2012). Nhiều người Phần Lan, trong đó có tôi, muốn thấy những bài đánh giá học sinh quốc tế loại này giảm bớt tính đặt cược đối với các nhà hoạch định chính sách quốc gia và muốn thấy việc học của học sinh được phản ánh qua những bài đánh giá này trên một phạm vi rộng lớn hơn, bao gồm cả các kỹ năng học cách học, năng lực xã hội, tự nhận thức và tính sáng tạo.

CHI PHÍ GIÁO DỤC

Đến đây chúng ta đã thấy Phần Lan đã cải tổ mạnh mẽ hệ thống giáo dục của mình như thế nào bằng cách tăng sự tham gia của người trẻ và người trưởng thành vào mọi loại hình giáo dục, đưa một hệ thống giáo dục chi trả bằng tiền công quỹ tiếp cận đến một tỷ lệ lớn dân số, và đạt thành tích cao trong học tập so với quốc tế với khác biệt kết quả rất nhỏ giữa các trường trong cả nước. Tất cả những điều này đạt được là do kinh phí cấp cho giáo dục, bao gồm cả giáo dục đại học và giáo dục người trưởng thành, gần như 100% lấy từ nguồn của chính phủ. Thêm một câu hỏi liên quan đến hệ thống giáo dục thành công cần phải được nghiên cứu trả lời: Tất cả những việc này tác động như thế nào đến túi tiến của người nộp thuế Phần Lan?

Tại các quốc gia OECD nơi có đủ hết mọi dữ liệu về những xu hướng có thể so sánh đối với tất cả các cấp giáo dục cộng lại, đầu tư của nhà nước và tư nhân vào lĩnh vực giáo dục ở Phần Lan tăng 34% từ năm 1995 đến năm 2004 trên thực tế, trong khi mức trung bình của OECD cùng thời kỳ là 42%. Tổng chi tiêu công dành cho các cơ sở giáo dục tính theo tỷ lệ phần trăm GDP ở Phần Lan là 6,5% năm 2011 (OECD, 2014a), so với mức trung bình OECD là 6,1 %, của Mỹ là 6,9% và của Canada là 6,8%. Như đã nói ở trên, chỉ 2,4% tổng chi của Phần Lan dành cho các cơ sở giáo dục đến từ các nguồn tư nhân.

Mối quan hệ giữa chi phí và kết quả học sinh

Hình 2.8 tóm tắt kết quả trung bình của học sinh trong bài đọc so với chi tiêu giáo dục tích lũy cho mỗi đầu học sinh (từ 6 đến 15 tuổi) năm 2009 tính theo đơn vị đô la Mỹ và được điều chỉnh theo ngang giá sức mua (OECD, 2010, 20130. Những dữ liệu này, thứ nhất, cho thấy dường như không có mối tương quan tỷ lệ thuận nào giữa chi tiêu và các kết quả được đo lường trong giáo dục. Thứ hai, Phần Lan đã đạt được thành tựu giáo dục đẳng cấp thế giới với một chi phí hợp lý. Ví dụ, Mỹ và Na Uy có mức chi cao cho giáo dục nhưng kết quả của học sinh nước họ chỉ ở mức khiêm tốn. Điều này tất nhiên không gợi ra bất cứ lôgic nhân quả nào giữa chi tiêu giáo dục và kết quả học tập, mặc dù việc sa sút chỉ ra một mối tương quan tiêu cực nhỏ (70-0.133) giữa chi tiêu cho giáo dục và thành tích học sinh. Do đó, để có kết quả giáo dục tốt thì hiệu quả đóng vai trò quan trọng hơn mức độ chi tiêu. Tiền hiếm khi là giải pháp duy nhất để giải quyết các vấn đề trong hệ thống giáo dục.

Chi phí cho việc lưu ban

Một trong những yếu tố chi phí trong giáo dục là việc học lại lớp. Điều này có nghĩa là một học sinh được yêu cầu học lại một lớp vì học sinh đó không nắm vững (các) môn học được dạy lần đầu. Lưu ban là một phương pháp được sử dụng phổ biến để khắc phục những khiếm khuyết và vấn đề cá nhân. Lưu ban không chỉ là một cách thiếu hiệu quả trong việc giúp học sinh có nhu cầu giúp đỡ mà còn đắt đỏ đối với các hệ thống giáo dục. Phần Lan giải quyết hiện tượng phổ biến toàn cầu này như thế nào?

Học lại lớp trong hộ thống nhà trường song song cũ của Phần Lan là hiện tượng không hiếm gặp ở các trường tiểu học, và đó là một nguyên tắc giáo dục gắn liến với trường phổ thông thời đó. Trong một số trường hợp, một học sinh học lại lớp 3 nhằm củng cố kiến thức và kỹ năng cần có cho kỳ thi đầu vào trường chuyên vào cuối năm lớp 4. Khi bắt đầu áp dụng hệ 9 năm, gần 12% số học sinh trong mỗi khối ở trường phổ thông không được lên lớp. Tỷ lệ học lại lớp khi đó không đồng đếu giữa các trường hay giữa các lớp. Ví dụ, ở trường trung học, cứ sáu học sinh thì có một em học lại lớp. Chúng tôi đã ước tính rằng khoảng một nửa số học sinh tốt nghiệp trường chuyên trung học lưu ban một lớp hay vài lớp tại một thời điểm nào đó trong quá trình đi học (Välijärvi & Sahlberg, 2008). Hơn nữa, có số lượng đáng kể học sinh bỏ học trước khi hoàn thành, thường là do không thể lên lớp. Tiến bộ ì ạch trong môn toán và tiếng Thụy Điển (với tư cách ngôn ngữ thứ hai) là những lý do thường được đưa ra nhất cho việc học lại lớp, tuy một số học sinh bị lưu ban vì các vấn đề hành vi và sự chuyên cần.

Peruskoulu được xây dựng dựa trến giá trị xã hội về công bằng và dựa trên quan điểm cho rằng mọi học sinh có thể đạt được các mục tiêu học tập và xã hội thông thường thông qua các phân luồng trong giáo dục dựa trên lựa chọn cá nhân ở các khối cao hơn của trường hỗn hợp. Trong hệ thống nhà trường cũ, học lại lớp chính là phương pháp để giáo viên tạo sự khác biệt [cho học sinh]. Các vấn đề liên quan đến việc cho học sinh học lại lớp được biết đến rộng râi vào giai đoạn khai sinh hệ thống nhà trường kiểu mới hồi đầu thập niên 1970. Tác động của việc phải xuống học cùng với các em ít tuổi hơn thường khiến cho học sinh lưu ban bị mất tinh thần và hiếm khi tạo điều kiện cho các em cải thiện kết quả học tập như người ta mong chờ (Brophy, 2006; Jimerson, 2001). Suy cho cùng, lưu ban lại cả một niên học không phải là một cách hiệu quả để thúc đây việc học vì nó không tập trung vào những trọng tâm cụ thể trong phần chương trình học mà học sinh còn yếu cần được giúp đỡ. Học lại lần hai kể cả những môn mà học sinh đã hoàn thành trước đó là điều khó mà gây được hứng thú cho cả người học lẫn người dạy. Học sinh được lưu ban lại chính lớp đã học mà không có bất cứ kế hoạch gì để xác định cụ thể lĩnh vực cần cải thiện, nói gì tới phương pháp để đạt được một cách hiệu quả nhất mức độ kiến thức và kỹ năng như yêu cầu.

Trong những ngày đầu của cải cách trường hỗn hợp, lưu ban được coi là một chiến lược bất cập và không thỏa đáng để sửa chữa những khiếm khuyết về học tập hay về xã hội của cá nhân. Ở trường tiểu học, những học sinh lưu ban gặp khó khăn trong một hoặc hai môn thường bị đặt biệt danh “kẻ thua cuộc” và các em này cũng có vấn đề về hành vi và nhân cách. Vết nhơ giáo dục này thường có tác động tiêu cực to lớn đối với lòng tự trọng và qua đó ảnh hưởng đến dộng lực cũng như nỗ lực học tập của các em. Nó cũng hạ thấp kỳ vọng của giáo viên đối với năng lực học tập của những học sinh này. Học lại lớp tạo ra một vòng luẩn quẩn, mà đối với nhiều người trẻ, cái bóng đen của nó còn gây ảnh hưởng đến tận khi họ trưởng thành. Thất bại trong giáo dục gắn liền với vai trò của một cá nhân trong xã hội và được được đặc trưng bởi những thái độ bất lợi đối với việc học và giáo dục không chuyên sau này. Vượt qua được điều này chỉ khả thi với những người trẻ có cá tính mạnh mẽ và nguồn vốn xã hội dồi dào dưới các hình thức như bạn bè, giáo viên và cha mẹ. Kinh nghiệm Phần Lan cho thấy, việc học lại lớp, trong hầu hết các trường hợp, dẫn tới bất bình đẳng xã hội gia tăng và không giúp học sinh có thể vượt qua các vấn đề trong học tập và vấn đề xã hội của mình.

Peruskoulu đã thay đổi chính sách và cách làm liên quan đến việc lưu ban. Tuy hệ thống mới không hoàn toàn loại bỏ vấn đề lưu ban, song số lượng học sinh học lại lớp ở trường hỏn hợp đã giảm được đáng kể. Cá nhân hóa việc học và chuyên biệt hóa trở thành những nguyên tắc cơ bản trong tổ chức việc học ở trường cho học sinh trong toàn xã hội. Giả định cho rằng mọi học sinh đều có thể đạt được mục tiêu giáo dục chung nếu việc học được tổ chức theo đặc điểm và nhu cầu của mỗi học sinh trở thành một cơ sở lập luận khác. Lưu ban và phân nhóm học sinh theo năng lực rõ ràng đi ngược lại những nguyên tắc này. Học sinh với nền tảng khác nhau phải học cách sinh hoạt và học tập cùng nhau trong cùng một lớp. Sự đa dạng trong tính cách, năng lực và khuynh hướng của học sinh cần phải được cân nhắc đến khi tạo môi trường học tập và chọn phương pháp sư phạm ở nhà trường. Đây quả là một trong những thách thức nghề nghiệp khó khăn nhất đối với giáo viên. Thậm chí ngày nay, các trường học đang tìm kiếm một giải pháp giáo dục và kinh tế tối ưu để giải quyết tính đa dạng ngày càng tăng này.

Việc lưu ban được giảm thiểu chủ yếu là do giáo dục đặc biệt đã trở thành một bộ phận quan trọng không thể thiếu của mọi trường học ở Phần Lan. Mọi học sinh có quyền được nhận hỗ trợ “cá nhân hóa” từ sớm từ các chuyên gia đã qua đào tạo, là một nội dung thông thường của việc học ở trường. Ngày nay, hỗ trợ đặc biệt này được bố trí theo nhiều cách khác nhau. Như đã mô tả ở trên, giáo dục đặc biệt ở Phần Lan ngày càng được tăng cường trong cơ cấu của hệ thống giáo dục nhà trường chính thống. Giáo dục đặc biệt đóng vai trò chủ chốt trong việc cải thiện sự công bằng và đấu tranh chống lại tình trạng thất bại giáo dục trong các nhà trường Phần Lan.

Trường trung học, cả phổ thông lẫn dạy nghề, hoạt động dựa trên các đơn vị chương trình giảng dạy kiểu hợp phần (mô đun) thay vì dựa trên các lớp học dựa theo lứa tuổi. Do đó, việc học lại lớp theo hình thức truyền thống đã biến mất khỏi trường trung học ở Phần Lan. Ngày nay, học sinh xây dựng thời khóa biểu học của cá nhân từ danh sách các khóa học do trường của các em hay do các cơ sở giáo dục khác cung cấp. Việc học ở trung học phổ thông do đó mang tính linh hoạt, và học sinh có thể chọn hoàn thành các khóa học đã chọn với tốc độ khác nhau tùy thuộc vào năng lực và hoàn cảnh sống của mình. Thay vì học lại nguyên một niên học, học sinh chỉ học lại những môn mình chưa đạt. Hầu hết học sinh hoàn thành trung học phổ thông trong thời gian quy định là ba năm, dù một số thì học nhanh hơn, một số thì mất nhiều thời gian hơn. Cấu trúc này, vốn không bị trói vào các lớp học theo niên học, đã xóa sổ được cả một tập thể học sinh học cùng môn, chuyển cùng môn, học cùng lớp, lên cùng lớp.

Phần Lan đã chọn chính sách cho tự động lên lớp kết hợp với nguyên tắc can thiệp sớm để giúp các học sinh có nhu cầu đặc biệt. Chính sự chú ý ấy đối với những bất bình đẳng đang tiến triển hằng ngày ở tất cả các trường học, như Norton Grubb chỉ ra, là cái làm cho Phần Lan khác nhiều nước khác (Grubb, 2007). Quá trình này đòi hỏi công tác tư vấn và hướng nghiệp thật hệ thống khi người trẻ bắt đầu phải tư duy về con đường học vãn của mình. Quả thực, chưa đầy 2% số học sinh rời trường phổ thông hệ 9 năm bắt buộc ở tuổi 16 ngày nay phải học lưu ban một lớp tại một thời điểm nào đó trong quá trình đi học. Tỷ lệ lưu ban ở Phần Lan tương đương với ở các nước Bắc Âu khác song cao hơn nhiều ở những nơi khác ở Châu Âu: Khoảng một phần ba số học sinh ở Pháp, Bỉ, Hà Lan và Tây Ban Nha và một phần năm số học sinh ở Đức và Thụy Sỹ học đúp lớp ít nhất một lần. Hình 2.9 minh họa mối tương quan tỷ lệ nghịch giữa việc đúp lớp (tỷ lệ học sinh học lại lớp ít nhất một lần ở trường tiểu học hoặc trung học) và sự công bằng (độ bền chặt trong tương quan giữa thành tích học sinh ở trường và hoàn cảnh gia đình).

NHỮNG NGHỊCH LÝ GIÁO DỤC PHẦN LAN

Phần Lan là một điểm đến yêu thích của nhiều nhà giáo dục và chính trị gia đang tìm cách thoát ra khỏi hiện trạng giáo dục kém cỏi và bế tắc trong cải cách giáo dục. Hầu hết các vị khách tới Phần Lan đều thấy những ngôi trường trang nhã nơi mà học sinh thì rất thanh lịch và giáo viên có trình độ cao. Họ cũng nhận ra một điều rằng các trường có quyền tự chủ rất lớn: Sự can thiệp rất hạn chế của bộ máy quản lý giáo dục trung ương vào đời sống hằng ngày của các trường, những phương pháp hộ thống giải quyết các vấn đề trong cuộc sống của học sinh, và sự hỗ trợ chuyên biệt dành cho học sinh có nhu cầu được giúp đỡ. Phần lớn những điều này có thể phát huy tác dụng như một chuẩn mực để so sánh cách làm của các nước khác với một quốc gia giáo dục hàng đầu như Phần Lan. Tuy nhiên, phần lớn bí quyết thành công giáo dục của Phần Lan vẫn chưa được khám phá.

• Quá trình đổi mới giáo dục đã diễn ra như thế nào?

• Các chính sách khu vực công khác đóng một vai trò như thế nào trong việc làm cho hệ thống giáo dục hoạt động tốt như vậy?

• Văn hóa và các yếu tố vô hình khác đóng vai trò như thế nào?

• Các nhà giáo dục Phần Lan đã khai thác các phong trào cải cách giáo dục toàn cầu như thế nào để tạo ra cách tiếp cận của riêng họ?

Phần Lan là một quốc gia có những nghịch lý kỳ lạ trong nhiều khía cạnh. Là cái nôi của công nghiệp viễn thông và là một trong những nước có tỷ lệ sử dụng điện thoại di động cao nhất, Phần Lan cũng được biết đến với những người dân hướng nội, ít nói. Người Phần Lan thích ở một mình hơn tương tác xã hội, nhưng họ thích nhảy tango. Thậm chí họ có tục bình chọn ra một ông hoàng và nữ hoàng tango quốc gia trong lễ hội tango hằng năm. Hơn nữa, với khí hậu khắc nghiệt, điển hình phương bắc, người Phần Lan vẫn xếp trong số những người hạnh phúc nhất thế giới và sống trong một trong những quốc gia thịnh vượng nhất thế giới. Ở Phần Lan, sisu*, một đặc trưng văn hóa biểu thị cho sức mạnh ý chí, sự quyết tâm và hành động có chủ ý bất chấp gian truân, cùng tồn tại với sự điểm tĩnh và nhẹ nhàng, như Lewis (2005) và Chaker (2014) đã chỉ ra. Quả thật, nghịch lý giúp ích hơn so với lôgic lý trí trong việc tìm hiểu một số đặc trưng cơ bản của người Phần Lan và hệ thống giáo dục của họ.

Tránh “chuyện phiếm” là một đặc trưng văn hóa nổi tiếng của người Phần Lan, như trong câu chuyện truyền thống sau đây. Hai người dàn ông vô tình gặp lại nhau sau một thời gian dài. Vì họ là bạn thân với nhau từ thời thơ ấu, nên hai người quyết định ăn mừng cuộc gặp mặt bất ngờ, dễ chịu bằng một vài ly rượu. Họ nhanh chóng tìm ra một quán rượu, tìm một cái bàn yên tĩnh, và gọi những ly rượu đầu tiên. Không ai nói một lời nào và ly rượu nhanh chóng cạn. Ly thứ hai được gọi và thưởng thức, nhưng vẫn không có lời nào. Ly thứ ba được cạn trong yên lặng, nhưng khi ly thứ tư chuẩn bị được uống, một trong hai người nâng ly và vui vẻ nói “Kippis” ( “chủc mừng”). Người bạn kia nhìn đầy vẻ bối rối và đáp lại, “Chúng ta đến đây để uống hay để chuyện phiếm nhỉ?”

Các tầng lớp xã hội khác ở Phần Lan cũng yêu thích thứ chủ nghĩa tối giản này. Nghệ thuật, âm nhạc, thiết kế và kiến trúc, tất cả đều lấy cảm hứng từ những ý tưởng nhỏ bé, rõ ràng và đơn giản. Người Phần Lan cho rằng “nhỏ là đẹp”. Trong kinh doanh, chính trị và ngoại giao, người Phần Lan thích nói chuyện thẳng thắn và dựa trên thủ tục đơn giản. Họ muốn giải quyết vấn đề chứ không phải trình bày vấn đề. Những phát minh và cải tiến sáng tạo ở Phần Lan thường cũng dựa trên những ý tưởng đơn giản nhưng làm nên một khác biệt lớn. Vậy có lẽ không có gì ngạc nhiên khi những nguyên tắc và giá trị này được cố kết vào giáo dục Phần Lan. Một trong những giá trị giáo dục của Phần Lan là đặt việc dạy và học lên cao hơn hết thảy những vấn đề khác khi cân nhắc các chính sách và cải cách giáo dục. Trên hết, người Phần Lan dường như không tin rằng làm đi làm lại một thứ trong giáo dục sẽ tạo ra bất cứ khác biệt đáng kể nào để cải thiện.

Nghịch lý 1: Dạy ít hơn, Học nhiều hơn

Kinh nghiệm của Phần Lan thách thức lôgic thông thường trong tư duy cải cách giáo dục vốn vẫn thường tìm cách khắc phục thực trạng học hành chưa được như kỳ vọng của học sinh bằng cách tăng thời gian dạy học, thời lượng giảng dạy và khối lượng bài tập về nhà cho các em. Ví dụ, khi học sinh học môn toán chưa được đầy đủ, một giải pháp phổ biến sẽ là sửa đổi chương trình môn này để tăng thời lượng học trên lớp và lượng bài tập về nhà. Trong hầu hết các hệ thống giáo dục, điều này cũng đòi hỏi nhiều thời gian lên lớp đối với giáo viên hơn. Hai chỉ số quốc tế cung cấp một bức tranh sinh động về những khác biệt giữa các quốc gia về thời lượng trên lớp của học sinh và thời gian dạy của giáo viên.

Thứ nhất, như Hình 2.10 cho thấy, có những khác biệt lớn trong tổng số giờ dạy mục tiêu ở các cơ sở công lập trong độ tuổi từ 7 đến 14 ở các nước OECD. Dường như có rất ít sự tương ứng giữa số giờ dạy mục tiêu trong giáo dục công với kết quả học tập của học sinh, theo đánh giá của PISA. Điều thú vị là, các quốc gia đạt kết quả cao trong tất cả các môn học được đưa vào PISA đều ít phải dựa vào giờ dạy chính thức như là động lực thúc đẩy việc học của học sinh hơn (Phần Lan, Hàn Quốc, Estonia), trong khi các quốc gia có thành tích học tập thấp hơn nhiều (Tây Ban Nha, Israel và Pháp) lại quy định giờ dạy chính thức nhiều hơn đáng kể. Khi những khác biệt này được chuyển đổi thành năm học, thì học sinh 15 tuổi ở Úc chẳng hạn, đã học nhiều hơn hai năm so với học sinh cùng tuổi ở Phần Lan. Hơn nữa, ở Phần Lan, trẻ em bắt đầu đi học năm lên bảy tuổi, trong khi đó nhiều trẻ em Úc bắt đầu đi học năm lên năm tuổi, như thế lại còn làm kéo dài thêm thời gian học chính thức của các em (OECD, 2014a). Những con số thống kê này không nói gì về thời gian phụ đạo riêng hay học thêm ngoài giờ học chính thức ở trường của học sinh, cách làm phổ biến ở tất cả các hệ thống nhà trường có kết quả cao.

Trong cơ sở dữ liệu OECD không có dữ liệu tương đương về thời gian dạy học bắt buộc ở Mỹ. Tuy nhiên, theo ước tính của một số bang ở Mỹ, tổng thời gian dạy đối với học sinh từ 6 đến 17 tuổi là khoảng 9.500 giờ, gần bằng số giờ ở Hà Lan và Tây Ban Nha, như minh họa trong Hình 2.10. Hơn nữa, theo thống kê của OECD, học sinh 15 tuổi ở Phần Lan dành ít thời gian cho bài tập về nhà hơn so với bất cứ học sinh cùng tuổi nào ở các quốc gia khác. Đây lại là một khác biệt nữa giữa Phần Lan và nhiều nước khác nơi “số phút làm bài tập về nhà tối thiểu” và các cách làm khác đã được áp dụng để dảm bảo học sinh luôn bận rộn sau khi ở trường về. Các trường học ở Phần Lan dường như làm theo ý tưởng của Sugata Mitra về “xâm lấn tối thiểu trong giáo dục”*, với đề xuất rằng học sinh có thể tự học trong những môi trường không có giám sát và có thể học bằng cách giúp đỡ lẫn nhau.

Với ngày học ở trường ở Phần Lan ngắn hơn ở nhiều nước khác, học sinh làm gì sau khi tan học? Về nguyên tắc, học sinh được tự do về nhà vào buổi chiều trừ khi được giao làm gì đó ở trường. Trường tiểu học được yêu cầu tổ chức các hoạt động sau giờ học cho các em học sinh nhỏ tuổi nhất và được khuyến khích thành lập câu lạc bộ giáo dục hoặc giải tri cho các em lớn tuổi hơn. Hiệp hội thanh thiếu niên và thể thao Phần Lan đóng một vai trò quan trọng trọng việc tạo cho giới trẻ cơ hội tham gia các hoạt động hỗ trợ cho việc học và sự tăng trưởng nói chung của mình. Hai phần ba số trẻ em từ 10 đến 14 tuổi và hơn một nửa số em trong độ tuổi 15-19 tham gia ít nhất một hiệp hội người trẻ hay hiệp hội thể thao. Khu vực Thứ Ba, tên gọi của mạng lưới những hiệp hội phi chính phủ này ở Phần Lan, đóng góp đáng kể vào sự phát triển xã hội cũng như sự phát triển cá nhân của người trẻ ở Phần Lan và qua đó cũng đóng góp vào kết quả giáo dục của các trường học Phần Lan.

Một cách khác để minh họa nghịch lý lượng-chất là phân tích xem giáo viên trên khắp các quốc gia sử dụng thời gian làm việc của họ như thế nào. Một lần nữa, sự khác biệt giữa các nước rất đáng kể, như thấy trên Hình 2.11. Ở trường phổ thông cơ sở và trường tiểu học, trung bình giáo viên Phần Lan dạy lần lượt khoảng 590 và 670 giờ một năm (tức lần lượt 800 và 900 tiết học 45 phút). Con số này tương đương với khoảng bốn tiết một ngày. Theo OECD (2014a), ở Mỹ tổng giờ dạy trung bình hằng năm ở trường tiểu học và phổ thông cơ sở lần lượt là 1.131 và 1.085 giờ, tương đương với sáu tiết học hoặc hơn mỗi ngày hoặc các hình thức giảng dạy khác, mỗi lần kéo dài 50 phút. Giáo viên Canada (con sỗ khác nhau giữa các tỉnh) dạy xấp xỉ 800 giờ ở trường tiểu học và 750 giờ ở trường phổ thông cơ sở mỗi năm. Giờ dạy ít hơn tạo ra thêm các cơ hội cho giáo viên tham gia vào công tác cải thiện trường học, lên chương trình giảng dạy và phát triển nghề nghiệp cá nhân trong giờ làm việc của mình.

TALIS 2013 của OECD cung cấp thông tin bổ sung về giờ làm việc của giáo viên ở Phần Lan và các nước OECD khác (OECD, 2014b). Tổng giờ làm việc hằng tuần của giáo viên phổ thông cơ sở ở Phần Lan là 31,6 giờ, ít hơn đáng kể so với ở úc (42,7 giờ), Mỹ (44,8 giờ), Anh (45,9 giờ), Singapore (47,6 giờ), Alberta (48,2 giờ), hay so với mức trung bình 38,3 giờ của 34 nước tham gia khảo sát. Trung bình, khoảng 80% thời gian làm việc của giáo viên phổ thông cơ sở được dành cho việc dạy và học với học sinh. Giáo viên Phần Lan cho biết họ dạy trung bình 20,6 giờ mỗi tuần, trong khi đồng nghiệp của họ ở Alberta dạy 26,4 giờ, ở Úc 18,6 giờ, ở Mỹ 26,8 giờ, và ở Singapore 17,1 giờ. ơ các nước OECD, giáo viên phổ thông cơ sở dạy trung bình 19,3 giờ một tuần.

Một ngày bình thường ở trường trung học ở Phần Lan khác với ở Mỹ như thế nào? Trước tiên, giáo viên Mỹ dành gần gấp đôi thời gian dạy và làm việc với học sinh mỗi tuần so với đồng nghiệp của họ ở Phần Lan. Dạy sáu tiếng (hay tám tiết 45 phút) mỗi ngày là một công việc nặng nhọc khiến nhiều giáo viên quá mệt mỏi nên không thể tham gia vào bất cứ hoạt động gì mang tính chuyên nghiệp khi họ dạy xong. Công việc của giáo viên ở Mỹ do đó được định nghĩa chủ yếu là dạy bên trong và bên ngoài lớp học. Trong một trường trung học điển hình ở Phần Lan, trái lại, giáo viên dạy trung bình bốn tiếng một ngày. Tuy giáo viên được trả công theo số tiết họ dạy, song họ cũng có thời gian mỗi ngày để soạn bài, học tập, và kiểm điểm lại việc dạy với các giáo viên khác. Giáo viên ở các trường học Phần Lan có nhiều trách nhiệm khác bên cạnh việc dạy: Họ đánh giá thành tích và tiến bộ chung của học sinh mình dạy, soạn và liên tục phát triển chương trình giảng dạy của mình tại trường, tham gia một vài sáng kiến sức khỏe và phúc lợi trường học liên quan đến học sinh của mình, và bổ túc thêm cho những học sinh có thể cần thêm sự giúp đỡ. Nhiều trường học Phần Lan, theo định nghĩa độc đáo về công việc của giáo viên và bản chất của mình, là những cộng đồng học tập chuyên nghiệp. Tất nhiên, có những ngoại lệ đối với hình ảnh phổ biến này về công việc của giáo viên. Tuy nhiên, hầu hết trường tiểu học thực sự là các cộng đồng học tập chuyên nghiệp nơi dạy học là một nghề tổng hợp giữa làm việc với học sinh trên lớp và làm việc phối hợp với đồng nghiệp trong phòng giáo viên.

Các nhà giáo dục Phần Lan không tin rằng cứ giao nhiều bài tập về nhà hơn thì kiểu gì cũng giúp học sinh học tốt hơn, nhất là nếu đó là những bài tập bình thường và không thách thức về mặt trí tuệ, mà thật không may bài tập trường giao về nhà thường là những dạng bài này. Theo một số cuộc điều tra quốc gia và nghiên cứu quốc tế, học sinh Phần Lan ở trường tiểu học và trường cơ sở có khối lượng bài tập về nhà ít nhất. Tờ Wall Street Journal cho biết học sinh Phần Lan hiếm khi phải làm hơn nửa tiếng đồng hồ bài tập về nhà mỗi ngày (Gameran, 2008). Thực tế là nhiều học sinh tiểu học và cơ sở có thể hoàn thành hầu hết bài tập về nhà trước khi ra về. Theo OECD, học sinh 15 tuổi Phần Lan không học phụ đạo riêng hay không học thêm ngoài những gì trường dạy (OECD, 2013b). Nhìn từ góc độ này, thành tích cao của học sinh Phần Lan trong các bài kiểm tra quốc tế thật đáng kinh ngạc. Ở Hàn Quốc, Nhật Bản, Singapore và Thượng Hài, Trung Quốc, những nơi có kết quả bằng hoặc cao hơn Phần Lan trong môn đọc, toán học và khoa học, hầu hết học sinh dành hàng giờ sau giờ học ở trường và vào ngày nghỉ cuối tuần cũng như ngày nghỉ lễ trong các lớp học tư và các lò luyện thi.

Điều thú vị là, bằng chứng từ những nghiên cứu gần đây nhất cho thấy học sinh Phần Lan ít bị lo lắng và căng thẳng thần kinh hơn so với học sinh các nước khác (OECD, 2004, 2007). PISA kết luận rằng chỉ 7% số học sinh Phần Lan nói các em cảm thấy lo lắng khi làm bài tập toán ở nhà, so với 52% ở Nhật Bản và 53% ở Pháp (Kupari & Välijärvi, 2005). Rất nhiều nhà báo quốc tế cũng có quan sát tương tự về các lớp học Phần Lan. Một nền văn hóa học tập thư giãn, không gây căng thẳng và lo lắng chắc chắn đóng một vai trò trong việc giúp các trường học Phần Lan đạt được kết quả chung tốt đẹp.

Nghịch lý 2: Kiểm tra ít hơn, Học nhiều hơn

Trong tư duy về cải cách giáo dục toàn cầu có một giả định cho rằng cạnh tranh, chọn lọc và kiểm tra từ bên ngoài thường xuyên là những điều kiện tiên quyết để cải thiện chất lượng giáo dục. Kể từ khi Đạo luật Cải cách Giáo dục 1988 được thông qua ở Anh đến nay, các chính sách về trách nhiệm giải trình dựa trên bài kiểm tra đã làm tăng tần suất của việc kiểm tra “tiêu chuẩn hóa” trong nhiều hệ thống trường học trên khắp thế giới. Việc đánh giá tiến bộ hằng năm trong việc cải thiện kết quả của học sinh và nhà trường, gần như không phải là ngoại lệ, dựa trên những bài kiểm tra “chuẩn hóa” từ bên ngoài này để xác định thành tích đọc, toán học và khoa học. Một câu hỏi quan trọng là, Những hệ thống giáo dục, nơi cạnh tranh, lựa chọn và trách nhiệm giải trình được dựa trên việc sử dụng thường xuyên hơn các bài kiểm tra “chuẩn hóa”, có đang tiến bộ trong các so sánh quốc tế hay không?

Sử dụng cơ sở dữ liệu PISA để xây dựng nên một so sánh như vậy, một câu trả lời gợi mở đã xuất hiện. Đáng chú ý nhất là, Mỹ, Anh, New Zealand, Nhật Bản, và một số vùng ở Canada và Úc có thể được sử dụng làm chuẩn so sánh. Hình 2.12 chỉ cho thấy hành trình thay đổi trong kết quả trung bình của học sinh 15 tuổi trong môn đọc trong năm cuộc điều tra PISA từ năm 2000 đến năm 2012 ở những nước này (OECD, 2001, 2004, 2007, 2010b, 2013a). Những xu hướng trong thành tích toán học và khoa học cũng nằm trong những bài kiểm tra này được trình bày trong Hình 2.5 ở phần đầu chương này.

Kết quả của học sinh tại tất cả các quốc gia có chính sách trách nhiệm giài trình dựa trên bài kiểm tra có xu hướng tương tự nhau, đều chững lại từ năm 2000 đến năm 2012. Cạnh tranh giữa các trường trong việc tuyển sinh, tăng cường phạm vi lựa chọn trường và trách nhiệm giải trình nặng nể hơn thông qua việc tăng cường các đợt kiểm tra “tiêu chuẩn hóa” trở thành những ưu tiên chính sách phổ biến ở những hệ thống giáo dục này bắt đầu từ những năm 1990. Tuy đây không phải là bằng cứ cho thấy các chính sách cải cách giáo dục dựa trên thị trường đã thất bại (xin nhớ lại lời cảnh báo tương quan nhân-quả của tôi), song nó gợi ý rằng phải có một cách khác để cải thiện chất lượng và công bằng giáo dục, như thực tế chứng minh từ những gì các hệ thống giáo dục thành công hơn đã làm trong thời gian gần đây.

Học sinh Phần Lan tuy không được kiểm tra theo cách giống như học sinh ở những nước sử dụng các bài kiểm tra “chuẩn hóa” thường xuyên, song điều này không có nghĩa không có công cụ đánh giá học sinh ở Phần Lan nào hay không có bất cứ dữ liệu nào về việc học của học sinh, mà hoàn toàn ngược lại. Về nguyên tắc, việc đánh giá học sinh ở Phần Lan có thể được chia thành ba loại hình. Đầu tiên là đánh giá trên lớp của giáo viên, bao gồm đánh giá chẩn đoán, đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết như là một phần của việc dạy và học. Trong tất cả các trường học, đây là trách nhiệm của giáo viên. Tất cả giáo viên sẵn sàng thiết kế và sử dụng các phương pháp đánh giá khác nhau trong công việc. Đánh giá lớp học chiếm một phần đáng kể thời gian làm việc bên ngoài lớp học của giáo viên.

Loại hình đánh giá học sinh thứ hai là đánh giá toàn diện tiến bộ của học sinh sau mỗi học kỳ. Học sinh nhận một tờ phiếu báo cáo về kết quả của mình trong các môn học học thuật và phi học thuật cũng như trong hành vi và sự tham gia. Các phiếu báo cáo của học sinh luôn là một đánh giá về mặt chuyên môn của tập thể giáo viên. Mỗi trường được quyền tự quyết định về các tiêu chí cho việc đánh giá này, dựa trên các chỉ dẫn đánh giá học sinh quốc gia. Điều này có nghĩa là các báo cáo của các trường khác nhau không nhất định là so sánh được hoàn toàn với nhau vì chúng không được dựa trên các biện pháp khách quan và theo chuẩn chung. Nhiều giáo viên, tuy vây, tin rằng cách làm này ít rắc rối hơn so với các tiêu chuẩn và bài kiểm tra “tiêu chuẩn hóa”, những biện pháp sẽ làm mất đi cá tính của các trường và dẫn đến việc “dạy theo bài kiểm tra”.

Thứ ba, tiến bộ của học sinh ở các trường Phần Lan cũng được đánh giá từ bên ngoài. Các bài đánh giá quốc gia thường xuyên được tiên hành, sử dụng phương pháp lấy mẫu khoảng 10% học sinh một nhóm tuổi nào đó (học sinh lớp 6 và lớp 9 chẳng hạn). Những bài đánh giá này đo lường năng lực của học sinh trong các môn đọc, toán học, khoa học và các môn khác với chu kỳ ba hoặc bốn năm. Các môn được chọn đưa vào những bài đánh giá này dựa theo yêu cầu hoặc đề nghị của các chức sắc nhà nước. Những trường không được tham gia vào những mẫu này có thể mua một hoặc nhiều bài kiểm tra từ Trung tâm Đánh giá Giáo dục Quốc gia để so sánh kết quả của mình với các trường khác. Khoảng một phần năm tổng số học sinh của một khối tham gia vào kỳ đánh giá tự nguyện này. Ví dụ, một trường có 500 học sinh chi khoảng 5.000 đô la Mỹ cho mỗi kỳ kiểm tra, bao gồm cả phân tích kết quả. Kỳ đánh giá học sinh hằng năm trong khuôn khổ ngân sách quốc gia ở Phần Lan tốn gần năm triệu đô la Mỹ cho toàn bộ hệ thống giáo dục. Ở một bang hay tỉnh ở Phần Lan có diện tích tương đương với Phần Lan, ví dụ, Massachusetts hay Alberta, ngân sách chi cho kiểm tra học sinh có thể cao hơn thế 10 lần.

Việc kiểm tra xem học sinh đã học được gì ở trường không phải là điều gì xấu chừng nào nó không gây hại cho việc dạy và học. Các vấn đề chỉ phát sinh khi các bài kiểm tra có tính đặt cược cao hơn, chất lượng kém đi và khi điểm số bài thi của học sinh được sử dụng để đánh giá những vấn đề khác như chất lượng giáo viên hay nhà trường. Hiện trên thế giới có những báo cáo đáng báo động từ nhiều nơi bởi các bài kiểm tra có tính đặt cược cao đã được dùng làm một phần của các chính sách giải trình trách nhiệm mang tính trừng phạt trong giáo dục (Amrein & Berliner, 2002; Au, 2009; Nichols & Berliner, 2007; Popham, 2007; Ravitch, 2013). Bằng chứng cho thấy giáo viên có xu hướng thiết kế lại việc dạy để uốn theo những bài kiểm tra này, dành ưu tiên cao hơn cho những môn được kiểm tra, và điều chỉnh phương pháp dạy sang luyện tập và ghi nhớ thông tin thay vì tìm hiểu kiến thức. Điều rất đáng đặt câu hỏi là những bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa như thế, vẫn quyết định giáo viên và nhà trường (vì liên quan đến đánh giá giáo viên, thăng chức, lương bổng, danh tiếng hay quy trách nhiệm) trong khi không có tác động gì đối với học sinh, có tác dụng bổ sung được bao nhiêu giá trị giáo dục cho việc học của học sinh và việc cải thiện nhà trường? Ở Phần Lan không có các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa có tính đặt cược cao trước Kỳ thi tuyển sinh đại học mà học sinh tham gia sau khi kết thúc giáo dục trung học, nên giáo viên có thể tập trung vào việc dạy và học mà không bị làm phiền về những kỳ kiểm tra thường xuyên phải vượt qua.

Các dấu hiệu khác của tình trạng bớt lệ thuộc vào cạnh tranh và thi cử trong giáo dục đến từ những thay đổi chính sách gần đây ở Anh, xứ Wales và tỉnh Alberta của Canada, nơi một số bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa quốc gia dă bị cấm và được thay bằng những cách đánh giá học sinh và nhà trường thông minh hơn. Ví dụ, Alberta đã từng xây dựng một hệ thống các bài kiểm tra thành tích của tỉnh (PATs) được sử dụng để đo kết quả học sinh trong các môn đọc, toán học và khoa học để cung cấp thông tin cho những nhà chức sách ra quyết định về chất lượng giáo dục nói chung trong tỉnh. Chính quyền tỉnh này tránh việc sử dụng các dữ liệu từ bài kiểm tra để xếp hạng các trường hay chỉ ra những quận yếu kém, song một số chính quyền nơi khác vẫn làm như vậy. Giáo viên và phụ huynh rất chán nản với chuyện này, vì rất nhiều cách dạy hay bị hy sinh để chạy theo việc tăng điểm số trong bài kiểm tra. Mùa xuân năm 2009, Hội dổng Tỉnh Alberta bỏ phiếu ủng hộ việc loại bỏ kiểm tra với lớp 3, và năm 2012, cũng hội đồng này quyết định thiết kế lại toàn bộ hệ thống đánh giá của tỉnh. Kết quả là, Phòng Trách nhiệm giải trình về Giáo dục Alberta (thuộc Bộ Giáo dục) bị giải thể. Đây là một dấu hiệu cho thấy hẳn là phải có những cách đánh giá việc học của học sinh thông minh hơn. Tỉnh láng giếng của Alberta, Saskatchewan, không hể áp dụng các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa dựa trên điều tra dân số từ bên ngoài nào. Tuy nhiên, ở nhiều nơi trên thế giới, gió đang thổi chiều ngược lại.

Nghịch lý 3: Tăng cường công bằng thông qua thúc đẩy đa dạng

Nguyên tắc mang tính chính sách chủ đạo của cuộc cải cách nhà trường phổ thông của Phần Lan những năm 1970 là tạo cơ hội giáo dục bình đẳng cho tất cả mọi người, như đã được mô tả trong Chương 1. Nguyên tắc này cũng bao gồm quan điểm cho rằng thành tích học sinh nên được phân bổ đồng đều giữa các nhóm xã hội và khu vực địa lý. Đúng là Phần Lan trong một thời gian dài từng là một đất nước đồng chủng tộc. Tuy nhiên, kể từ khi Phần Lan gia nhập Liên minh Châu Âu năm 1995 đến nay, đa dạng hóa văn hóa và chủng tộc ở Phần Lan diễn ra nhanh hơn bất cứ nước nào khác trong Liên minh Châu Âu, nhít là tại các quận và trong các trường ở các thành phố lớn, nơi tỷ lệ dân số nhập cư thế hệ thứ nhất và thế hệ thứ hai chiếm một phần tư tổng số dân. Bảng 2.3 cho thấy, ở Phần Lan, số công dân sinh ở nước ngoài và số người được cấp quốc tịch Phần Lan đã tăng từ năm 1980 đến nay. Năm 2013, xấp xỉ 5,2% dân số Phần Lan là các công dân sinh ở nước ngoài và đo đó tiếng mẹ đẻ của họ không phải là tiếng Phần Lan. Số trường hợp được nhập quốc tịch Phần Lan thấp chủ yếu là do yêu cầu mọi công dân phải thành thạo một trong ba ngôn ngữ nội địa. Tất cả những ngôn ngữ này, tiếng Phần Lan, tiếng Thụy Điển và tiếng Sami, đều không được nói ở bất cứ đâu bên ngoài bán đảo Scandinavia, và do đó người nhập cư vào Phần Lan từ những nơi khác hiếm khi nói những ngôn ngữ này.

Các trường học ở Phần Lan đã phải thích ứng với tình hình thay đổi này trong khoảng thời gian rất ngắn. Kết quả là, một số thành phố đang đế ra những hạn chế đối với tỷ lệ học sinh nhập cư tại mỗi trường để tránh tình trạng phân biệt đối xử. Ví dụ, ở thành phố Espoo, có những trường có trên 40% tổng sổ học sinh là người nhập cư, trong khi một số trường lại gần như không có học sinh nhập cư nào. Ví dụ, năm 2013, có 4.000 người mới chuyển tới sống ở Espoo. Ba phần tư trong số những cư dân mới này không nói tiếng Phần Lan. Chính quyền thành phố tin rằng việc phân bổ đồng đều hơn học sinh nhập cư trong trường học sẽ mang lại lợi ích cho cả học sinh lân nhà trường. Tuy nhiên, hiệu trưởng các trường nghi ngờ về những chính sách áp đặt như vậy cũng như tác động của chúng đối với cộng đồng. Tỷ lệ học sinh nhập cư trong peruskoulu ở Helsinki là trên 10% và số ngôn ngữ được sử dụng trong những trường này vượt quá con số 40. Xu hướng này rất rõ rệt ở tất cả các thành phố lớn ở Phần Lan.

Hệ thống giáo dục Phần Lan tuân theo nguyên tắc hòa nhập trong việc đối xử với học sinh có đặc điểm và nhu cầu khác nhau. Học sinh được xểp vào các trường bình thường trừ phi có một lý do cụ thể phải làm khác đi. Do đó, trong một lớp học Phần Lan bình thường, người ta sẽ thấy thầy cô giáo dạy cho các học sinh có sự khác nhau trong năng lực, mối quan tâm và nguồn gốc chủng tộc, thường là với sự giúp đỡ của giáo viên trợ giảng. Đa dạng văn hóa trong xã hội Phần Lan gợi ý rằng sự khác biệt trong việc học của học sinh giữa các trường có thể trở nên lớn hơn. Tuy nhiên, như Hình 2.2 cho thấy, kết quả chung rất cao của học sinh trong môn toán (và trong môn đọc và khoa học) được phân bổ đồng đều giữa các trường trên khắp Phần Lan. Nói cách khác, Phần Lan đã đẩy mạnh được công bằng trong giáo dục trong bối cảnh trường lớp ngày càng trở nên đa dạng hơn.

Trong bối cảnh văn hóa-xã hội đang trải qua quá trình đa dạng hóa nhanh chóng trường học và cộng đồng, Phần Lan là một trường hợp nghiên cứu thú vị. Jarkko Hautamäki đã nghiên cứu ảnh hưởng của tình trạng nhập cư gia tăng đối với việc học của học sinh ở trường. Có hai phát hiện thú vị. Thứ nhất, dựa trên dữ liệu từ PISA, học sinh nhập cư tại các trường học Phần Lan dường như có kết quả tốt hơn đáng kể so với học sinh nhập cư ở nhiều nước khác trong PISA trước năm 2009 (Hautamäki và cộng sự, 2008). Trung bình học sinh nhập cư ở Phần Lan đạt điểm cao hơn so với học sinh nhập cư ở các nước khác 50 điếm. Thứ hai, cũng theo nghiên cứu này, trong số học sinh nhập cư trên một lớp dường như có một cái ngưỡng mà sau khi đạt đến đó thì thành tích học tập của tất cả học sinh trong lớp đó bắt đầu giảm. Tỷ lệ học sinh nhập cư đó ở Helsinki khi những tác động đáng chú ý của đa dạng đối với thành tích học sinh đã trở nên đáng kể là 20%.

Theo PISA 2012, học sinh có nguồn gốc nhập cư có kết quả môn toán tệ hơn so với trước đây. Học sinh nhập cư thế hệ thứ nhất có điểm toán thãp hơn tới một độ lệch chuẩn so với các bạn học sinh ra ở Phần Lan. Giúp đỡ học sinh nhập cư học tiếng Phần Lan là một trong những thách thức lớn nhất đối với các hệ thống trường học ở những đô thị lớn hơn.

Đói nghèo là một yếu tố khác ảnh hưởng đến việc dạy và học ở các nhà trường. Đói nghèo trẻ em có thể được định nghĩa là phần trăm số trẻ sống trong các gia đình có thu nhập thấp hơn 50% mức thu nhập trung bình quốc gia. Dựa trên định nghĩa đó, theo Trung tâm Nghiên cứu Innocenti UNICEF, 5,4% số trẻ em ở Phần Lan sống trong đói nghèo. Đây là tỷ lộ đói nghèo trẻ em thấp gần nhất, chỉ sau Iceland (4,7%)- Ở Mỹ 23,1%, ở Canada 13,3%, ở Anh 12,1% và ở úc 10,9% trẻ em sống trong đói nghèo (UNICEF, 2012). Hệ thống giáo dục công bằng của Phần Lan là kết quả của sự chú trọng có hệ thống tới vấn đề bình đẳng xã hội và can thiệp sớm để giúp người có nhu cầu đặc biệt cũng như của sự tương tác chặt chẽ giữa giáo dục và các ngành khác, nhất là các ngành y tế và xã hội, trong xã hội Phần Lan. Điều quan trọng cần lưu ý là mức độ thành tích của học sinh đã liên tục tăng và sự khác biệt trong kết quả của học sinh đã giảm trong khi xã hội Phần Lan đã trở nên đa dạng hơn về văn hóa và phức tạp hơn về xã hội.

CHƯƠNG 3

Ưu thế Phần lan

GIÁO VIÊN

Cháu có hai cái tai và một cái miệng, hãy sử dụng chúng theo đúng tỷ lệ đó.

Lời nhắn nhủ của bà dành cho tôi nếu muốn trở thành giáo viên tốt.

Có nhiều yếu tố đóng góp cho danh tiếng hiện tại của hệ thống giáo dục Phần Lan, chẳng hạn như trường hỗn hợp 9 năm (peruskoulu) cho tất cả học sinh, chương trình đào tạo hiện đại lấy việc học làm trung tâm và do giáo viên thiết kế, sự quan tâm có hệ thống dành cho học sinh có đa dạng các nhu cầu đặc biệt, quyền tự chủ và lãnh đạo cho địa phương. Tuy nhiên, nghiên cứu và kinh nghiệm cho thấy có một yếu tố là điều kiện thiết yếu cho tất cả những thành công kể trên: Đóng góp hằng ngày của những người giáo viên xuất sắc.

Chương này phân tích vai trò trung tâm của giáo viên Phần Lan và mô tả công tác đào tạo giáo viên cũng như sự chú trọng có hệ thống đối với phẩm chất chuyên môn của giáo viên đang có những đóng góp to lớn như thế nào trong việc cải tổ hệ thống giáo dục Phần Lan, khiên hệ thống giáo dục này trở thành một chủ đề thu hút sự chú ý toàn cầu và một đối tượng nghiên cứu. Tuy nhiên, chương này cũng gợi ý rằng nếu chỉ cải thiện công tác đào tạo giáo viên hay đạt chất lượng giảng dạy “tốt nhất và thông minh nhất” ở trường học là chưa đủ. Kinh nghiệm Phần Lan cho thấy, điều quan trọng hơn cả là lấy phẩm giá nghề nghiệp, sự tôn trọng của xã hội và mối quan hệ đồng nghiệp làm trọng tâm, để giáo viên có thể đạt được ý nguyện trọn đời cho sự nghiệp giáo dục, cùng với những đồng nghiệp có chung quan điểm. Công việc của giáo viên nên đảm bảo cân bằng giữa việc dạy trên lớp với hợp tác với các chuyên gia khác trong trường, như luận điểm của Chương này. Đây là cách tốt nhất để tạo dựng hình tượng về nghề dạy trong người trẻ để thu hút các chuyên gia trẻ tuổi, tài năng chọn dạy học làm sự nghiệp của mình. Trước khi mô tả các nguyên tắc và chính sách hiện hành liên quan đến giáo viên và công tác đào tạo giáo viên ở Phần Lan, sẽ là hữu ích khi điểm lại một số khía cạnh văn hóa liên quan của nghề dạy học ở Phần Lan.

VĂN HÓA DẠY HỌC

Giáo dục luôn là một phần rất quan trọng của văn hóa và xã hội Phần Lan. Tuy từ năm 1922 giáo dục cơ bản hệ sáu năm đã trở thành quyền và nghĩa vụ pháp lý của tất cả trẻ em, song từ trước đó người Phần Lan hiểu rằng nếu không biết đọc biết viết và có nền tảng kiến thức chung rộng thì sẽ khó đạt được những khát vọng của đời mình. Trước khi giáo dục chính quy công lập bắt đầu phổ biến những năm 1860, việc dạy đọc và viết cho người dân là trách nhiệm của thầy tu và các dòng tôn giáo khác ở Phần Lan từ thế kỷ 17. Các trường dạy giáo lý bằng vấn đáp dạy người dân học đọc viết sơ cấp dựa trên nội dung tôn giáo tại các trường Chúa Nhật* và tại các trường lưu động ở các làng và những vùng xa xôi ở Phần Lan. Theo truyền thống, nam giới và phụ nữ muốn kết hôn hợp pháp ở nhà thờ phải biết dọc biết viết. Do đó, biết đọc biết viết đánh dấu việc một cá nhân bước vào tuổi trưởng thành với các quyền và nghĩa vụ đi kèm. Giáo viên dần dần đảm nhiệm những trọng trách này khi hệ thống trường học công Phần Lan bắt đầu mở rộng đầu thế kỷ 20. Chủ yếu là nhờ vào vị thế xã hội cao mà giáo viên được trọng vọng và cũng được tin tưởng vô điều kiện ở Phần Lan. Quả thật, người Phần Lan vẫn luôn coi dạy học là một nghề cao quý, đáng trọng vọng, tương tự nghề y, luật hay kinh tế, chủ yếu lấy mục đích đạo đức làm đầu chứ không phải do vụ lợi vật chất, công danh hay phần thưởng.

Cho tới tận những năm 1960, trình độ học vấn ở Phần Lan vẫn khá thấp, như Hình 2.1 cho thấy. Ví dụ, năm 1952, khi Phần Lan tổ chức Olympic Mùa hè, cứ 10 người Phần Lan trưởng thành thì có 9 người mới chỉ hoàn thành từ 7 đến 9 năm giáo dục cơ bản. Sở hữu tấm bằng tốt nghiệp đại học được coi là một trình độ học vấn phi phàm thời đó ở Phần Lan (Sahlberg, 201 Oa). Trình độ giáo dục Phần Lan khi đó tương đương với Malaysia hay Peru, và bị tụt lại đáng kể so với những người láng giếng Scandinavia như Đan Mạch, Na uy và Thụy Điển. Trong những năm 1960, giáo viên tiểu học vẫn được đào tạo theo hình thức thảo luận nhóm (seminar) trong hai hoặc ba năm, không phải tại các cơ sở học thuật mà là các đợt đào tạo ngắn hạn, mang tính thực hành về nghề dạy. Tốt nghiệp khóa đào tạo giáo viên cuối những năm 1950, Martti Ahtisaari, từ một giáo viên tiểu học đã trở thành nhà ngoại giao quốc tế, Tổng thống Phần Lan (1994-2000) và giờ là người được trao giải Nobel Hòa bình và là người kiến tạo hòa bình toàn cầu được ca ngợi. Ngày nay, khi đón mừng thành tích giáo dục của mình, Phần Lan công khai công nhận giá trị của giáo viên và hoàn toàn tin tưởng vào tầm nhìn và quyết định nghề nghiệp của họ trong vấn đề giáo dục. Nói một cách đơn giản, nếu không có những người giáo viên xuất sắc và hệ thống đào tạo sư phạm hiện đại thì Phần Lan không thể nào đạt được thành tích giáo dục quốc tế như bây giờ.

Hệ thống giáo dục Phần Lan khác biệt rõ rệt so với giáo dục công ở Mỹ, Canada hay Anh. Một số khác biệt liên quan chặt chẽ đến công việc của người giáo viên. Ví dụ, hệ thống giáo dục Phần Lan không áp dụng chế độ thanh tra trường học nghiêm ngặt và không sử dụng hình thức kiểm tra học sinh từ bên ngoài theo chuẩn chung để thông tin cho công chúng biết về kết quả của trường hay hiệu quả của giáo viên. Giáo viên cũng có sự tự chù nghề nghiệp để xây dựng kế hoạch làm việc và chương trình giảng dạy của riêng mình dựa theo nhà trường của mình. Toàn bộ sự nghiệp giáo dục ở Phần Lan được chính phủ tài trợ, bao gồm cả đào tạo giáo viên trong các trường đại học nghiên cứu ở Phần Lan.

Công tác đào tạo giáo viên Phần Lan ngày nay phù hợp hoàn toàn với những đặc điểm chính sách giáo dục này ở Phần Lan. Hiện tồn tại năm loại hình giáo viên:

• Giáo viên mầm non làm việc trong các trường mầm non và cũng được phép dạy trẻ em lớp vỡ lòng.

• Giáo viên tiểu học dạy từ lớp 1 đến lớp 6 trong các trường hỗn hợp hệ 9 năm.

• Giáo viên bộ môn dạy các môn cụ thể ở các lớp trên của các trường cơ sở (thường là từ lớp 7 đến lớp 9) và ở các trường trung học, bao gồm cả trung học nghề. Giáo viên bộ môn có thể dạy từ một đến ba môn, ví dụ, toán, vật lý và hóa.

• Giáo viên giáo dục đặc biệt làm việc với các cá nhân và nhóm học sinh có nhu cầu đặc biệt ở trường tiểu học và các lớp lớn của trường hỗn hợp.

• Giáo viên dạy nghề dạy ở các trường trung học nghề. Họ phải có ít nhất ba năm kinh nghiệm đứng lớp trong lĩnh vực giảng dạy thì mới được nhận vào học một chương trình đào tạo giáo viên dạy nghề.

Ngoài năm loại hình giáo viên này, giáo viên tại các cơ sở giáo dục người trưởng thành còn phải có kiến thức và kỹ năng sư phạm tương tự. Mỗi năm học, có xấp xỉ 6.000 suẩt học trong tất cả các chương trình đào tạo giáo viên ở Phần Lan. Chương này tập trung vào vấn đề đào tạo giáo viên tiểu học và giáo viên bộ môn trong hệ 12 năm của hệ thống giáo dục Phần Lan, chiếm hai phần ba tổng số sinh viên theo học sư phạm ở Phần Lan.

Nghề dạy học gắn bó chặt chẽ với việc duy trì văn hóa quốc gia Phần Lan và xây dựng một xã hội mở và đa văn hóa. Quả thực, một trong những mục đích của giáo dục nhà trường chính quy là để truyền bá di sản văn hóa, các giá trị và khát vọng từ thế hệ này sang thế hệ khác. Giáo viên, theo quan niệm của họ, là những nhân vật rất quan trọng tham gia xây dựng xã hội phúc lợi Phần Lan. Giống như ở các nước trên thế giới, giáo viên ở Phần Lan từ trước đến nay là những người truyền bá văn hóa vô cùng quan trọng. Trong nhiều thế kỷ, Phần Lan đã đấu tranh cho bản sắc quốc gia, tiếng mẹ dẻ và các giá trị của riêng mình, lần đầu tiên là trong giai đoạn sáu thế kỷ dưới sự đô hộ của vương quốc Thụy Điển, tiếp đến là trong hơn một thế kỷ bị Đế chế Nga cai trị, sau đó là một thế kỷ nữa với vai trò là một một quốc gia mới độc lập nằm kẹp giữa những nước bảo hộ trước đây và các cường quốc toàn cầu hóa ngày nay. Không nghi ngờ gì về việc bề dày lịch sử này đã để lại một dấu ấn sâu sắc đối với người Phần Lan và khát vọngphát triển cá nhân của họ thông qua giáo dục, đọc và tự cải thiện bản thân. Việc biết chữ là xương sống của văn hóa Phần Lan, và đọc giải trí đã trở thành một phần quan trọng trong gien di truyền văn hóa của mọi người Phần Lan.

Vì vậy mà không có gì lạ khi giáo viên và nghề dạy học được coi trọng ở Phần Lan. Truyền thông Phần Lan thường xuyên đưa tin về kết quả các cuộc thăm dò dư luận về những nghề được học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông yêu thích. Ngạc nhiên là nghề giáo thường được coi là một trong những nghề được ngưỡng mộ nhất, hơn cả bác sỹ, kiến trúc sư và luật sư, vẫn thường được cho là đáng mơ ước (Liiten, 2004). Nghề dạy học có nhiều điểm tương đồng với các giá trị xã hội cốt lõi của người Phần Lan, trong đó phải kể đến bình đẳng xã hội, quan tâm đến người khác và hạnh phúc, theo Điều tra Tuổi trẻ Quốc gia (2010). Dạy học cũng được coi là một nghề độc lập cao quý được trọng vọng và ca tụng. Nghề này đặc biệt phổ biến trong phụ nữ trẻ, hơn 80% số người được nhận vào học các chương trình đào tạo giáo viên tiểu 1)ỌC là nữ (Ban Giáo dục Quốc gia, 2013).

Trong một cuộc thăm dò dư luận quốc gia, khoảng 1.300 người Phần Lan trưởng thành (từ 15 đến 74 tuổi) được hỏi liệu nghề nghiệp của vợ/chồng (hoặc đối tác) của họ có phải là điều quyết định tiến tới hay không tiến tới quan hệ gắn bó với người dó hay không (Kangasniemi, 2008). Những người được hỏi được yêu cầu chọn ra năm trong danh sách 30 nghề mà họ muốn đối tác hoặc vợ/ chồng làm. Các câu trả lời khá bất ngờ. Nam giới Phần Lan coi giáo viên là bạn đời đáng khao khát nhất, xếp ngay trên y tá, bác sỹ và kiến trúc sư. Phụ nữ Phần Lan thích người bạn đời lý tưởng của mình là bác sỹ và bác sỹ thú y nhất, tiếp đó là giáo viên. Trong toàn bộ mẫu điều tra, 35% xếp giáo viên trong top 5 những nghề yêu thích cho bạn đời lý tưởng của họ. Rõ ràng, chỉ có bác sỹ là được tìm kiếm nhiều hơn giáo viên trên thị trường hôn phối Phần Lan. Điều này minh chứng rõ ràng cho vị thế nghề nghiệp và xã hội cao quý mà nghề giáo đã đạt được ờ Phần Lan, cả trong và ngoài trường học.

HỘP 3.1: TẠI SAO TÔI MUỐN LÀM GIÁO VIÊN?

Trở thành giáo viên là việc dễ dàng đối với tôi. Thực ra, đó không phải là lựa chọn gì cả, mà là một quá trình phát triển từ một giấc mơ thời thơ ấu thành một mục tiêu thực tế của người trưởng thành. Trong gia đình tôi có nhiều người theo nghề giáo dục và việc dạy học nằm trong máu tôi. Bố mẹ đã luôn khuyến khích tôi theo hướng này. Bố mẹ đã giúp tôi tìm những công việc mùa hè và những sở thích để tôi có cơ hội làm việc với trẻ em. Tôi luôn thấy những công việc đó rất xứng đáng, vui và mãn nguyện về phương diện đạo đức. Chính khía cạnh vui vẻ khi được làm việc với trẻ em đã ảnh hưởng đến tôi khi tôi tốt nghiệp trung học phổ thông và đi trên các nấc thang sự nghiệp.

Trong thời gian tôi dạy bán thời gian ở trường phổ thông cũng như dạy học ở đại học như hiện tại, bức tranh màu hồng về nghề giáo đôi khi bị xỉn màu song luôn tỏa sáng cứ mỗi khi có cơ hội. Đây giờ khi tôi chuẩn bị tốt nghiệp và lấy bằng thạc sỹ để dạy ở trường tiểu học, tôi đã bắt đầu nghĩ về việc làm giáo viên là như thế nào. Tại sao tôi làm việc này? Đầu tiên là động lực nội tại muốn giúp mọi người nhận ra điểm mạnh và tài năng, đồng thời cả những điểm yếu và thiếu sót của họ. Tôi muốn làm giáo viên vì muốn tạo ra một sự khác biệt trong cuộc sống của trẻ em và cho đất nước này. Khi làm việc với trẻ em, tôi luôn dựa trên tình yêu thương và quan tâm, cư xử nhẹ nhàng, và tạo ra các mối quan hệ cá nhân với những em tôi làm việc cùng. Tôi cho dó là cách duy nhất để tôi đạt được sự mãn nguyện trong cuộc đời mình.

Nhưng tôi cũng hiểu rằng trong công việc của mình, tôi sẽ đối mặt với trách nhiệm vô cùng to lớn đổi lấy một đồng lương khiêm tốn và khối lượng công việc nặng nề. Tôi cũng biết rằng nguồn tài chính cho trường học sẽ tiếp tục co lại và sẽ ảnh hưởng đến công việc của tôi ở trường. Ở Helsinki, các vấn đề xã hội mà các em học sinh ngày càng phải đối mặt trong cuộc sống cũng sẽ là một phần trong công việc của tôi trên lớp. Tôi cần phải có khả năng quan sát những cá nhân đa dạng và giúp đỡ trong những tình huống mà có lẽ tôi chưa sẵn sàng. Tôi chấp nhận rằng công việc của mình không chỉ là dạy những thứ tôi thích mà còn cả giải quyết những tình huống xung đột, làm việc với những đồng nghiệp mà không nhất thiết có cùng cách nghĩ với tôi, và phối hợp với các bậc phụ huynh để giáo dục con cái họ. Không nghi ngờ gì, tôi sẽ tiếp tục tự vấn bản thân liệu công việc này có thực sự đáng với tất cả những điều đó hay không.

Nhà giáo dục Phần Lan nổi tiếng Matti Koskenniemi sử dụng khái niệm tình yêu sư phạm, dãy cũng là hòn đá tảng trong lý thuyết hành động của cá nhân tôi trên cương vị giáo viên. Dạy học, có lẽ hơn bất cứ nghê nào khác, là một nghề mà bạn chỉ có thể làm thành công nếu bạn đặt cả trái tim và nhân cách mình vào trong đó. Mỗi giáo viên có phong cách và triết lý dạy học riêng. Có thể có nhiều động cơ để trỏ thành giáo viên. Động cơ của tôi là muốn làm điều tốt cho người khác, quan tâm đến họ và yêu thương họ. Tôi thực sự yêu thương người khác và do đó tôi sẽ làm giáo viên.

Veera Salonen, giáo viên tiểu học, Helsinki

TRỞ THÀNH GIÁO VIÊN

Do tính chất được trọng vọng của nghề dạy học và việc trở thành giáo viên, chỉ những học sinh giỏi nhất và tâm huyết nhất của Phần Lan mới có thể biến những giấc mơ nghề nghiệp đó thành hiện thực. Mỗi mùa xuân, hàng nghìn học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông Phần Lan, trong đó có nhiều bạn trẻ tài năng, sáng tạo và có động lực mạnh mẽ nhất, nộp đơn vào các khoa sư phạm của tám trường đại học Phần Lan. Do đó, nghề giáo viên tiểu học ở Phần Lan có tính cạnh tranh cao. Thí sinh mới chỉ học xong trung học phổ thông và đỗ kỳ thi tuyển sinh đại học nghiêm ngặt là chưa đủ tiêu chuẩn, (xem Chương 1). Thí sinh muốn vào được ngành sư phạm còn phải có điểm số cao, tính cách tích cực, kỹ năng giao tiếp xuất sắc và cam kết làm việc lâu dài. Hằng năm, chỉ có một trong số 10 thí sinh được chấp nhận vào các chương trình thạc sỹ đào tạo giáo viên tiểu học của các Trường Đại học nghiên cứu Phần Lan. Ví dụ, năm 2013, có 3.200 thí sinh nộp đơn đăng ký vào các chương trình đào tạo giáo viên khác nhau của Đại học Helsinki, nhưng chỉ 340 người trong số đó được chấp nhận. Tổng số thí sinh hằng năm trong tất cả năm loại hình chương trình đào tạo giáo viên ở tám trường đại học có khoa sư phạm ở Phần Lan là khoảng 20.000 người.

Thí sinh ngành sư phạm tiểu học được chọn theo hai giai đoạn: Đầu tiên, thí sinh tham dự kỳ thi viết đầu tháng Năm áp dụng chung cho tất cả các trường đại học có chương trình đào tạo sư phạm. Kỳ thi này dựa trên một bộ các bài báo khoa học và nghề nghiệp được công bố và cung cấp cho học sinh vào cuối tháng Ba. Năm 2014, có sáu bài báo phải đọc để thi và những bài báo này đề cập đến rất nhiều vấn đề như “Phát triển và đánh giá trí nhớ làm việc trong thời thơ ấu”, “Công bằng và bình đẳng trong việc xếp chỗ học và tuyển chọn trong giáo dục cơ sở” và “Thay đổi trong chính sách giáo dục và vị thế của nhà trường ở Châu Âu”. Dựa trên kết quả trong kỳ thi này, thí sinh được mời tham gia giai đoạn hai của quá trình tuyển chọn, mà tùy trường đại học lại có cách làm khác nhau. Đáng chú ý là tại kỳ thi giai đoạn một này, tất cả thí sinh có cùng một vạch xuất phát: điểm số hay giấy khen ở trường không đóng vai trò gì trong việc vào được giai đoạn hai, mà chỉ được căn cứ vào điểm thi giai đoạn một. Do đó, những người cho rằng Phần Lan tuyển giáo viên từ top 10% học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông xuất sắc nhất là không hoàn toàn đúng. Tuy vậy, có thể chắc chắn một điều rằng việc kiểm soát chất lượng đầu vào nghề sư phạm ở Phần Lan được làm rất cẩn thận. Khó mà vào được ngành sư phạm nếu không có kiến thức vững, kỹ năng và cam kết đạo đức với nghề dạy.

Mục đích của giai đoạn hai là nhằm kiểm tra tính cách, kiến thức và sự phù hợp nói chung của thí sinh với nghề giáo viên. Hầu hết các trường đại học yêu cầu thí sinh thể hiện khả năng sáng tạo nên những ý tưởng, lên kế hoạch cho bài dạy và làm việc với người khác. Tất cả thí sinh sẽ tham gia các cuộc phỏng vấn cá nhân, trong đó thường yêu cầu thí sinh giải thích lý do chọn nghề giáo, trong số nhiều thứ khác nữa. Trong vòng tuyển chọn thí sinh thành công cuối cùng, các trường đại học có thể xét cả kết quả kỳ thi giai đoạn một, điểm số trong Kỳ thi Tuyển sinh, và bằng tốt nghiệp trung học phổ thông cũng như thành tích của thí sinh trong nghệ thuật, thể thao và bất cứ hoạt động nào khác mà họ thấy là phù hợp với nghề dạy học.

Qua hai giai đoạn tuyển chọn này cho thấy, tấm vé vào được ngành sư phạm ở Phần Lan có tính cạnh tranh cao. Thông thường, thí sinh để thành công thì ít nhất cần có một chút kinh nghiệm trước đó trong việc dạy hoặc làm việc với trẻ em. Năm 2014, tổng số hồ sơ nộp vào các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học là 8.400 bộ, cạnh tranh nhau để giành 800 chỗ học ở tám trường đại học Phần Lan. Hỉnh 3.1 tóm tắt xu hướng tổng số thí sinh hằng năm từ năm 2001 đến năm 2014, chia theo giới tính.

Có hai hiện tượng rõ ràng. Nghề sư phạm tiểu học Phần Lan đã trở nên ngày càng hấp dẫn. Đồng thời, tỷ lệ nam giáo viên tiểu học vẫn tương đối thấp. Tình trạng kinh tế Phần Lan được phản ánh trong số lượng thí sinh ngành sư phạm; khi triển vọng công ăn việc làm u ám hơn, người trẻ lao vào nghề dạy, như thể hiện qua cuộc suy thoái kinh tế gần đây nhất ở Phần Lan bắt đầu năm 2008. Tuy số sinh viên Phần Lan không hoàn thành việc học và do đó không có bằng tốt nghiệp là nhỏ, nhưng có một con số tương đối lớn sinh viên nam theo đuổi những ngành học khác hoặc đi làm trước khi tốt nghiệp.

Phần Lan nằm trong số ít quốc gia có thể chọn ra những người trẻ giỏi nhất và có động lực mạnh mẽ nhất cho các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học qua từng năm. Tình hình khả quan tương tự cũng tồn tại ở Singapore, Hàn Quốc, Ireland và một số nước khác. Điều này đã tạo ra một nền tảng đạo đức và nghề nghiệp vững chắc cho việc dạy ở trường tiểu học Phần Lan, nơi trẻ em Phần Lan dành sáu năm đầu tiên đến trường với các chuyên gia có năng lực, giàu kiến thức.

Điều gì khiến cho dạy học trở thành một nghề hàng đầu?

Nếu lấy giáo dục Phần Lan làm điểm tham khảo, thì chúng ta thấy có ba điều kiện để thu hút những người trẻ giỏi nhất vào nghề dạy và giữ họ trong trường học. Thứ nhất và quan trọng nhất, điều có ý nghĩa tối quan trọng là nơi làm việc của giáo viên phải tạo điều kiện để giáo viên hoàn thành sứ mệnh đạo đức của mình. Ở Phần Lan, giống như ở nhiều nước khác, sự nghiệp dạy học là kết quả của khao khát tự thân muốn được làm việc với con người và giúp đỡ cả con người và xã hội thông qua việc dạy. Giáo viên ở Phần Lan có ý thức mạnh mẽ về việc mình là những chuyên gia được kính trọng, tương tự như bác sỹ, kỹ sư hay luật sư. Giáo viên ở mọi cấp học kỳ vọng họ sẻ có toàn quyền tự chủ nghề nghiệp mà họ cần để thực hành những gì họ đã được dạy: Làm giáo án, lên lớp, chẩn đoán, tiến hành và đánh giá. Họ cũng mong muốn được tạo điều kiện để có đủ thời gian hoàn thành tất cả những mục tiêu này, cả trong và ngoài phạm vi nghĩa vụ lớp học thông thường. Như đã mô tả ở Chương 2, ở Phần Lan, giáo viên dạy tương đối ít thời gian hơn so với đồng nghiệp ở nhiều nước khác. Ví dụ, trong các trường học ở Bắc Mỹ, giáo viên dành phần lớn thời gian làm việc hằng ngày ở trường cho việc dạy, nên còn rất ít thời gian cho các hoạt động nghề nghiệp khác. Khái niệm cộng đồng học tập chuyên nghiệp (PLC) thưởng được dùng để chỉ cách thức các giáo viên làm việc ở trường, thường là trong thời gian của riêng họ. Tuy nhiên, chẳng hạn như ở Phần Lan, Hàn Quốc và Nhật Bản, nhà trường được coi là những cộng đồng học tập chuyên nghiệp do bản chất cố hữu và sự cân bằng của công việc chuyên môn hằng ngày của giáo viên.

Tôi đã nói chuyện với các giáo viên tiểu học Phần Lan trong giai đoạn đầu sự nghiệp của họ để tìm hiểu xem liệu cái gì sẽ khiến họ từ bỏ cái nghề mà họ đã chọn (Sahlberg, 2012). Điều thú vị là, gần như không ai lấy lương là lý do bỏ nghề dạy. Thay vào đó, nhiều người nói thẳng rằng nếu họ mất quyền tự chủ nghề nghiệp ở trường và trong lớp học, thì họ sẽ đặt dấu chấm hỏi với lựa chọn nghề nghiệp của mình. Ví dụ, nếu bị buộc phải để một thanh tra viên bên ngoài đánh giá chất lượng công việc của họ hay nếu bị áp đặt một chính sách lương bổng dựa trên công trạng do các thế lực bên ngoài chi phối. Giáo viên Phần Lan rất hoài nghi về việc sử dụng thường xuyên các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa để xác định tiến bộ của học sinh ở trường. Nhiều giáo viên Phần Lan bảo với tôi rằng nếu họ gặp phải áp lực từ bên ngoài liên quan đến các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa và trách nhiệm giải trình mang tính sống còn, tương tự như những gì đồng nghiệp của họ ở Mỹ và Anh phải đối mặt, thì họ sẽ tìm việc khác. Tóm lại, giáo viên ở Phần Lan kỳ vọng họ sẽ được tự chủ trong nghề nghiệp, có uy thế, được tôn trọng và tin tưởng trong công việc. Điều kiện làm việc và môi trường nghề nghiệp đạo đức là những điều quan trọng mang tính tiên quyết khi người trẻ Phần Lan quyết định sẽ theo đuổi nghề dạy hay sẽ tỉm việc trong một lĩnh vực khác.

Thứ hai, ngành sư phạm cần có tính cạnh tranh và khắt khe đủ để thu hút học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông trẻ tuổi tài năng. Ngành sư phạm thu hút nhiều học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông của Phần Lan vì đây là chương trình cấp bằng thạc sỹ và do đó có đủ độ thách thức đối với những học sinh này. Ngoài ra, do chất lượng đầu vào ngành sư phạm cao, nên chương trình học và mọi yêu cầu đã trở nên rất khắt khe, tương đương với các chương trình cấp bằng khác của các trường đại học học thuật Phần Lan. Người tốt nghiệp thạc sỹ có thể đăng ký học thẳng lên tiến sỹ mà không cần phải có thời gian học hành nghiên cứu thêm. Tấm bằng này cũng hội tụ đủ điều kiện để cho phép cá nhân làm việc trong cơ quan chính phủ hoặc chính quyền địa phương, dạy ở trường đại học, hay cạnh tranh việc làm với những sinh viên có bằng thạc sỹ khác trong khu vực tư nhân. Đây đó ở Phần Lan người ta vẫn đặt câu hỏi liệu giáo viên tiểu học có nhất thiết phải cần đến tấm bằng cấp học thuật và nghiên cứu tương đương thạc sỹ hay không. Tuy nhiên, kinh nghiệm Phần Lan cho thấy, nếu yêu cầu đặt ra với bằng cấp để dạy tiểu học được hạ thấp xuống, thì nhiều giáo viên tiềm năng sẽ theo học những lĩnh vực chuyên môn mang lại cho họ vị thế học thuật cao hơn và do đó mở ra nhiều cơ hội việc làm hơn cho họ sau này.

Thứ ba, thang bậc lương không phải động cơ chính để trở thành giáo viên ở Phần Lan. Giáo viên có mức lương cao hơn một chút so với mức lương trung bình của quốc gia. Lương luật định hằng năm của giáo viên những lớp cuối của hệ peruskoulu với 15 năm kinh nghiệm (tính theo đô la Mỹ, quy đổi sử dụng ngang giá sức mua) là khoảng 42.600 đô la Mỹ (OECD, 2014a), gần bằng với mức lương trung bình của giáo viên ở các nước OECD. Để so sánh, lương giáo viên hằng năm ở Mỹ là 47.000 đô la Mỹ và ở Hàn Quốc là 50.000 đô la Mỹ.

Tuy kiếm tiền không phải lý do chính để trở thành giáo viên, nhưng cần có một cách tăng lương có hệ thống. Giáo viên Phần Lan lên bậc lương khi kinh nghiệm nhiều lên, đạt mức cao nhất khi có khoảng 20 năm tuổi nghề. Hệ thống lương như vậy được áp dụng ở tất cả các vùng trên cả nước và được quyết định thông qua một hợp đồng lao động quốc gia mà Công đoàn Giáo dục thương lượng với Hội Nhà tuyển dụng Chính quyền Địa phương nơi [có trách nhiệm] thúc đẩy mối quan tâm của các thành phố của Phần Lan và chính quyền liên đô thị đối với thị trường lao động. Tuy nhiên, có một số yếu tố ảnh hưởng đến tiền lương.

Thứ nhất, lương giáo viên phụ thuộc vào loại hình nhà trường (chẳng hạn trường tiểu học hay trung học phổ thông). Cách tính lương giáo viên ở Phần Lan không hề liên quan đến kết quả học tập của học sinh, được cấu trúc dựa trên công lao và hiệu quả công việc của giáo viên. Thế nên lương cơ bản bao gồm lương ghi trong hợp đồng lao động và một khoản phụ cấp do địa phương xác nhận dựa trên những kỹ năng cụ thể được yêu cầu, trách nhiệm, kỹ năng xã hội và điều kiện làm việc vốn rất khác nhau giữa các trường. Tiếp đến, lương giáo viên còn kèm theo một khoản tiền thưởng cá nhân. Số tiền thưởng này phụ thuộc vào thành tích làm việc nói chung (bao gồm phản hồi của phụ huynh học sinh, đồng nghiệp và hiệu trưởng), nhưng cũng không được xác định bằng thành tích của học sinh. Ngoài ra giáo viên còn được hưởng tiến dạy vượt giờ khi dạy vượt khối lượng giảng dạy tối thiểu theo yêu cầu và các khoản thù lao có thể có khác. Phần thù lao cho ba tiếng mỗi tuần làm việc chung, cải thiện trường học hoặc các hoạt động khác với đồng nghiệp đã được bao gộp trong lương cơ bản của mỗi giáo viên. Cuối cùng, giáo viên có thể được nhận tiền thưởng thành tích từ phần thưởng tập thể trao cho trường của họ hoặc một cụm trường cho những dự án đặc biệt thành công nhờ nỗ lực tập thể của các trường. Thế nên, có thể có sự khác biệt trong thu nhập giáo viên thậm chí trong cùng một trường tùy vào thâm niên, tính chất công việc và kết quả làm việc nói chung mà thường do hiệu trưởng đánh giá.

ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TRONG NGHIÊN CỨU

Cho đến cuối những năm 1970, giáo viên tiểu học vẫn được đào tạo ở các trường sư phạm hoặc các seminar đào tạo giáo viên đặc biệt, còn giáo viên bộ môn trường cơ sở và trường trung học thì học tại các khoa chuyên ngành của các trường đại học Phần Lan. Vào cuối những năm 1970, tất cả các chương trình đào tạo giáo viên đều đã trở thành một phần của giáo dục đại học và, do đó, chỉ do các trường đại học thực hiện. Bằng thạc sỹ là yêu cầu cơ bản để dạy ở các nhà trường Phần Lan. Đồng thời, hàm lượng khoa học và những tiến bộ trong nghiên cứu giáo dục bắt đầu làm giàu cho chương trình đào tạo giáo viên. Công tác đào tạo giáo viên ở Phần Lan hiện giờ mang tính học thuật,nghĩa là nó phải được dựa trên và hỗ trợ bởi kiến thức khoa học và phải được tập trung vào các quá trình tư duy và kỹ năng nhận thức cần có để thiết kế và tiến hành nghiên cứu giáo dục (Jakku-Sihnoven & Niemi, 2006; Niemi, 2008). Cụ thể, một trong những nguyên tắc của công tác đào tạo sư phạm dựa trên nghiên cứu ở Phần Lan là tích hợp có hệ thống giữa kiến thức giáo dục khoa học, sư phạm học (hay kiến thức về sư phạm) và thực hành để cho phép giáo viên củng cố tư duy sư phạm, việc ra quyết định dựa trên bằng chứng và sự tham gia vào cộng đồng nghề nghiệp của các nhà giáo dục. Do đó, yêu cầu cơ bản ngày nay đối với người đứng cương vị giáo viên lâu dài trong tất cả các trường tiểu học và trung học phổ thông Phần Lan là có bằng thạc sỹ nghiên cứu, như Bảng 3.1 cho thấy.

Ở Phần Lan, đào tạo giáo viên là một phần quan trọng và được công nhận trong hệ thống giáo dục đại học ở Phần Lan. Trong khi ở nhiều quốc gia khác, tình hình lại khác: Đào tạo giáo viên thường được coi là đào tạo bán chuyên nghiệp được tổ chức bên ngoài các trường đại học nghiên cứu. Trong Bộ luật Đào tạo Giáo viên những năm 1978-1979, yêu cầu tối thiểu để một người được làm giáo viên lâu dài được nâng lên, theo đó người đó phải có bằng thạc sỹ với luận văn thạc sỹ được thông qua với những yêu cầu học thuật tương đương với yêu cầu trong bất cứ lĩnh vực học thuật nào khác. Chính sách lập pháp này là đòn bẩy chuyển giao mọi chương trình đào tạo giáo viên từ trường cao đẳng sang các trường đại học Phần Lan. Hạt giống được gieo với niềm tin rằng nghề dạy học được dựa trên nghiên cứu hàn lâm. Một tác dụng phụ quan trọng của bước chuyển tiếp này là việc thống nhất đội ngũ giáo viên Phần Lan, vốn bị cuộc Cải cách Nhà trường Phổ thông những năm 1970 chia thành giáo viên tiểu học và giáo viên bộ môn trường cơ sở và giáo viên bộ môn trường trung học.

Vai trò của Công đoàn Giáo dục ở Phần Lan (OAJ), thành lập năm 1973, là đàm phán các điều khoản trong hợp đồng lao động của giáo viên và công khai ủng hộ giáo dục (www.oaj.fi). Công doàn đại diện cho giáo viên ở các cấp học và tổ chức giáo dục khác nhau, từ giáo viên mầm non đến giáo viên trường nghề, cho đến hiệu trưởng nhà trường và giảng viên đại học. Hơn 95% giáo viên ở Phần Lan là công đoàn viên của OAJ.

Như đã nói ở trên, tất cả giáo viên Phần Lan phải có bằng thạc sỹ. Môn học chính trong các chương trình sư phạm tiểu học là giáo dục. Trong các chương trình đào tạo giáo viên bộ môn, sinh viên tập trung vào một môn cụ thể, ví dụ toán hay ngoại ngữ. Sinh viên cũng học giáo học pháp, bao gồm kiến thức về nội dung sư phạm (sư phạm môn học) trong môn chuyên sâu của mình. Ngày nay, trên lý thuyết, thời gian hoàn thành bằng thạc sỹ, bao gồm cả bằng cử nhân, trong giảng dạy, là năm năm, nhưng trên thực tế thời gian tốt nghiệp trung bình là sáu năm, theo Bộ Giáo dục Phần Lan (Bộ Giáo dục, 2007). Không có con đường nào khác để lấy được bằng sư phạm ở Phần Lan ngoài việc phải có bằng đại học mới được phép dạy học. Chẳng hạn như ở Mỹ, chương trình Dạy cho nước Mỹ nhận sinh viên tốt nghiệp đại học, đưa họ đến các khóa sư phạm cấp tốc trong vài tuần vào mùa hè, rồi cử họ đến làm việc ở các trường có nhu cầu giáo viên, tại đây, họ thường cảm thấy những thách thức trên lớp học là điều vô cùng khó khàn. 40 nước trong mạng lưới Dạy cho Tất cả năm 2014 có những sáng kiến tương tự trong việc cấp chứng chỉ giáo viên như Dạy là Trước tiên (Teach First) ở Liên hiệp Anh, New Zealand, Israel và Na Uy, Dạy cho Ấn Độ (Teach for India), Dạy cho Nam Phi (Teach for South Africa), Dạy cho Trung Quốc (Teach for China) và Ensena Chile.

Công tác đào tạo giáo viên kiểu học thuật ở Phần Lan tập trung vào việc phát triển hài hòa các năng lực nghề nghiệp và năng lực cá nhân của người giáo viên tương lai, chú trọng xây dựng các kỹ năng tư duy sư phạm, cho phép giáo viên quản lý các quy trình dạy học theo kiến thức và cách làm giáo dục đương thời (Toom và cộng sự, 2010; Westbury, Hansen, Kansanen, & Bjorkvist, 2005). Ngành sư phạm tiểu học ở Phần Lan có đặc điểm xem nghiên cứu giáo dục là môn học chính, bao gồm ba nhóm chủ đề:

• Lý thuyết giáo dục;

• Kiến thức về sư phạm chuyên môn;

• Lý thuyết và thực hành dạy học môn học.

Các chương trình đào tạo giáo viên dựa trên nghiên cứu ở Phần Lan kết thúc bằng một luận văn thạc sỹ bắt buộc. Các giáo viên tiểu học tương lai thường hoàn thành luận văn trong lĩnh vực giáo dục. Thông thường, chủ đề luận văn thạc sỹ tập trung vào (hoặc gần với) việc thực hành tại trường hay lớp của giáo sinh, chẳng hạn như việc dạy toán hay học toán. Giáo sinh bộ môn chọn một đề tài luận văn trong môn chính của mình. Mức độ kỳ vọng đối với việc nghiên cứu học thuật trong các ngành học sư phạm giữa các chương trình đào tạo giáo viên là tương tự nhau, từ tiểu học đến trung học phổ thông.

Ngành đào tạo giáo viên ở Phần Lan được điều chỉnh theo khuôn khổ Vùng Giáo dục Đại học Châu Âu đang được triển khai theo Quy trình Bologna*. Hiện tại, các trường đại học Phần Lan có chương trình cấp bằng hai giai đoạn. Đầu tiên là chương trình cử nhân ba năm bắt buộc, có như vậy sinh viên mới đủ tư cách học lên chương trình lấy bằng thạc sỹ hai năm, yêu cầu tối thiểu để lấy được chứng chỉ hành nghề sư phạm ở Phần Lan. Hai bằng này được cấp trong các chương trình đào tạo đa ngành bao gồm việc học trong ít nhất là hai môn. Việc học được định lượng theo đơn vị tín chỉ của Hệ thống Chuyển đổi và Tích lũy Tín chỉ Châu Âu (ECTS) ở 46 quốc gia Châu Âu. Là hệ thống sẽ trở thành chính sách dẫn đường cho Vùng Giáo dục Đại học Châu Âu, ECTS là hệ thống lấy sinh viên làm Trung tâm dựa trên khối lượng học tập nghiên cứu mà sinh viên cần thực hiện để đạt được các mục tiêu của chương trình.

Các mục tiêu thường được cụ thể hóa dưới dạng kết quả học tập và năng lực cần đạt được. ECTS được dựa trên giả định rằng 60 tín chỉ tương đương với khối lượng công việc của một sinh viên toàn thời gian trong một năm học. Khối lượng công việc hằng năm của một sinh viên trong một chương trình học toàn thời gian ở Châu Âu, trong hầu hết các trường hợp, tương đương với khoảng từ 1.500 đến 1.800 giờ. Do đó, một tín chỉ ECTS tương đương 25-30 giờ làm việc mỗi tuán. Ngành sư phạm yêu cầu 180 tín chỉ ECTS cho bằng cử nhân (bằng này không cho phép lấy chứng chỉ sư phạm hay cho phép làm giáo viên lâu dài), tiếp theo là 120 tín chỉ ECTS cho bằng thạc sỹ.

Chương trình đào tạo sư phạm đa dạng đảm bảo sao cho giáo viên Phần Lan mới được đào tạo có kiến thức và kỹ năng cân bằng trong cả lý thuyết và thực hành. Chương trình cũng hàm ý rằng giáo viên tương lai phát triển hiểu biết chuyên môn về giáo dục từ nhiều góc độ, trong đó có tâm lý và xã hội học giáo dục, lý thuyết chương trình đào tạo, đánh giá học sinh, giáo dục nhu cầu đặc biệt và giáo học pháp (kiến thức về nội dung sư phạm) trong các môn học mà sinh viên lựa chọn. Điều đáng chú ý là công tác đào tạo giáo viên ở Phần Lan hiện tại chịu ảnh hưởng mạnh mẽ từ nghiên cứu và phát triển trong lĩnh vực này ở các trường đại học Mỹ, Canada và Anh*. Để minh họa việc giáo viên học gì trong chương trình đào tạo, Bảng 3.2 nêu ra các chủ đề sư phạm tiểu học với yêu cầu về đơn vị tín chỉ của Khoa Đào tạo Giáo viên của Đại học Helsinki. Tất cả tám trường đại học Phần Lan có ngành sư phạm đều có các chiến lược và chương trình đào tạo giáo viên của riêng họ được điều phối ở tầm quốc gia, đảm bảo sự kết nối song vẫn khuyến khích được sáng kiến địa phương nhằm phát huy tối đa nguồn lực và cơ hội sở tại của mỗi trường.

Thông thường, chương trình đào tạo giáo viên cho các lớp dưới (thường từ lớp 1 đến lớp 6) bao gồm 60 tín chỉ ECTS học nghiên cứu sư phạm và ít nhất 60 tín chỉ ECTS nữa cho các môn học khác trong khoa học giáo dục. Một phần rất quan trọng của những nghiên cứu giáo dục bổ sung này là luận văn thạc sỹ với yêu cầu đặt ra nghiên cứu độc lập, tham gia các seminar nghiên cứu, và bảo vệ chương trình nghiên cứu giáo dục đã hoàn thành. Thông thường, các chương trình nghiên cứu này ở tất cả các trường đại học quy ra tổng là 40 tín chỉ ETCS.

Chương trình đào tạo giáo viên mới được chỉnh sửa ở Phần Lan yêu cầu các ứng viên sư phạm tiểu học phải hoàn thành một môn chính trong khoa học giáo dục và đạt được 60 tín chỉ ECTS trong các môn phụ được liệt kê trong Khung Chương trình Đào tạo Quốc gia cho Trường Phổ thông, được Ban Giáo dục Quốc gia và Bộ Giáo dục cập nhật thường xuyên.

Hầu hết sinh viên theo học các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học bắt đầu quá trình học với kiến thức và kỹ năng vững vàng trong một loạt các môn học được dạy ở trường trung học. Ở Phần Lan, không giống ở Mỹ hay Anh, tất cả học sinh trung học phổ thông bắt buộc phải hoàn thành một chương trình học gồm 18 môn yêu cầu, như vật lý, hóa học, triết học, âm nhạc và ít nhất hai ngoại ngữ ngoài hai ngôn ngữ nội địa. Thông thường, học sinh được nhận vào các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học Phần Lan thường đạt điểm số trên trung bình trong các môn này. Ví dụ, tại Đại học Helsinki, khoảng 15% sinh viên chọn toán làm môn phụ, điều này cho phép họ sau này có thể trở thành giáo viên bộ môn toán từ lớp 7 đến lớp 9 (Lavonen và cộng sự, 2007). Giáo dục khoa học cũng khá phổ biến trong các sinh viên sư phạm tiểu học với việc mỗi năm có xấp xỉ 10% trong số này học giáo dục khoa học cơ bản hoặc nâng cao. Rõ ràng giáo viên tiểu học ở Phần Lan nói chung nắm rất vững môn mình dạy nhờ vào nền tảng của chương trình học đa dạng ở trung học phổ thông các chương trình đào tạo giáo viên tiểu học dựa trên nền tảng vững chẳc đó.

Đào tạo giáo viên bộ môn ở Phần Lan tuần theo nguyên tắc giống như đào tạo giáo viên tiểu học nhưng được tổ chức theo một cách khác. Có hai con đường chính để trở thành một giáo viên bộ môn.

Hầu hết các sinh viên trước tiên sẽ hoàn thành bằng thạc sỹ trong chương trình nghiên cứu của mình với một môn chính, như tiếng Phần Lan chẳng hạn, và một hoặc hai môn phụ, như văn học và kịch nghệ. Sau đó họ sẽ nộp đơn vào Khoa Đào tạo Giáo viên để theo học chương trình đào tạo giáo viên bộ môn. Trong nghiên cứu sư phạm, trọng tâm là các chiến lược giảng dạy theo định hướng môn học tương đương với 60 tín chỉ ETCS, và yêu cầu một năm học để hoàn thành. Con đường thứ hai để trở thành giáo viên bộ môn là sinh viên nộp đơn trực tiếp vào ngành sư phạm để theo đuổi một môn chính trong chương trình học mà mình lựa chọn. Thông thường, sau hai năm học môn chính đó, sinh viên bắt đầu học về sư phạm trong khoa giáo dục của trường đại học của mình. Chương trình đào tạo cho con đường thứ hai này tương tự như chương trình của con đường thứ nhất, chỉ khác ở thời gian biểu cho bằng cử nhẳn và bằng thạc sỹ, thường là kéo dài trong bốn học kỳ, như chương trình của Đại học Helsinki trong Bảng 3.3.

Giáo viên bộ môn tương lai quyết định đi sâu vào môn mà họ sẽ dạy, như toán hay âm nhạc. Với môn chính, việc học nâng cao thường yêu cầu 90 tín chỉ ETCS. Ngoài ra, với môn thứ hai sẽ dạy ở trường, phải có 60 tín chỉ ETCS. Nói chung, các khoa đào tạo giáo viên phối hợp với các khoa chuyên đề trong trường đại học cùng tổ chức các môn học sư phạm. Mỗi khoa chuyên đề cũng chịu trách nhiệm đào tạo sư phạm cho sinh viên muốn có chứng chỉ trong môn học đó. Một số ngoại lệ bao gồm việc đào tạo sư phạm cho một số môn có trong Khung Chương trình Đào tạo Quốc gia cho trường phổ thông (hai cấp), như dệt và thủ công, giáo dục đặc biệt, tư vấn học sinh và âm nhạc, được tổ chức trong phạm vi của các khoa giáo dục. Đào tạo giáo viên âm nhạc, nghệ thuật và giáo dục thể chất thường diễn ra ở các khoa hoặc cơ sởriêng biệt thuộc một trường đại học. Điều độc đáo so với quốc tế là các khoa chuyên đề ở Phần Lan, chứ không phải khoa sư phạm, cấp bằng thạc sỹ cho giáo viên bộ môn và do đó đóng vai trò quan trọng trong công tác đào tạo giáo viên ở Phần Lan.

GIÁO VIÊN LÀ NGHIÊN CỨU VIÊN

Nội quy trong các khoa đào tạo giáo viên Phần Lan được tổ chức để hỗ trợ cho những nguyên tắc sư phạm mà giáo viên mới được đào tạo được kỳ vọng phải áp dụng trong lớp mình dạy. Tuy tất cả giảng viên đại học có toàn quyền sư phạm, song mỗi khoa đào tạo giáo viên ở Phần Lan có một chiến lược chi tiết và thường mang tính ràng buộc đối với việc cải thiện chất lượng các chương trình đào tạo giáo viên. Ví dụ, khoa sư phạm và nghiên cứu lấy trọng tâm là môn học trong giáo dục khoa học tại các trường đại học Phần Lan thường được coi là tiên tiến theo tiêu chuẩn quốc tế (Lavonen và cộng sự, 2007). Hơn nữa, học tập hợp tác, học tập dựa trên vấn đề, thực hành rút kinh nghiệm, và giáo dục có máy tính hỗ trợ hiện nay được áp dụng, ít nhất ở một mức độ nào đó, ở tất cả các trường đại học Phần Lan. Một hệ thống đánh giá giáo dục đại học Phần Lan, mang lại sự công nhận của công chúng và phần thưởng tài chính dành cho hoạt động giảng dạy đại học hiệu quả và sáng tạo, là một động lực quan trọng cho những phát triển tích cực này.

Đào tạo giáo viên dựa trên nghiên cứu nghĩa là tích hợp các lý thuyết giáo dục, phương pháp nghiên cứu và thực hành, tất cả đều đóng vai trò quan trọng trong các chương trình đào tạo giáo viên ở Phần Lan. Chương trình học của ngành sư phạm được thiết kế để tạo sự liên tục có hệ thống từ nền tảng tư duy giáo dục, đến phương pháp nghiên cứu giáo dục, và rỗi tới các lĩnh vực cao cấp hơn trong khoa học giáo dục. Mỗi sinh viên theo đó hình thành sự hiểu biết về bản chất hệ thống, liên ngành của thực hành giáo dục. Sinh viên Phần Lan cũng học kỹ năng thiết kế, thực hiện và trình bày nghiên cứu ban đầu về các khía cạnh thực hành hoặc lý thuyết của giáo dục. Một phần rất quan trọng trong công tác đào tạo giáo viên dựa trên nghiên cứu ở Phần Lan là đào tạo thực hành ở trường học, một nội dung chủ chốt trong chương trình học, theo như Bảng 3.2 và 3.3.

HỘP 3.2: ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN DỰA TRÊN NGHIÊN CỨU

Trong sự nghiệp làm người đào tạo giáo viên đã có thâm niên của tôi, tôi thấy sự thay đổi chính sách quan trọng nhất là việc yêu cầu mọi giáo viên phải có bằng thạc sỹ về giáo dục hoặc về môn mà họ dạy ở trường. Yêu cầu này khởi xướng một chuỗi những phát triển nâng tầm giáo viên lên thành những chuyên gia am tường về việc dạy một cách tổng thể và cải thiện công việc của mình một cách liên tục, cùng nhiều thứ khác. Phần Lan mất hơn 20 năm để xây dựng sự hiểu biết chung giữa những người đào tạo giáo viên, giáo sư đại học và những người trong ngành về sự phức tạp của nghề dạy. Đào tạo giáo viên dựa trên nghiên cứu có ba nguyên tắc chính sau:

-  Giáo viên cần có kiến thức sâu về những tiến bộ cập nhật nhất trong nghiên cứu về những môn mà họ dạy. Ngoài ra, họ cần phải quen thuộc với nghiên cứu về phương pháp dạy và học.

-  Giáo viên phải có thái độ hướng về nghiên cứu trong công việc. Điều này có nghĩa là học cách tiểp cận công việc theo kiểu phân tích và cởi mở, rút ra kết luận cho việc phát triển giáo dục dựa trên các nguồn chứng cứ khác nhau đến từ nghiên cứu gần đây cũng như những quan sát và trải nghiệm chuyên môn quan trọng của chính họ.

-  Đào tạo giáo viên bản thân nó cũng nên là một đối tượng học tập và nghiên cứu.

Nhiều người hỏi tại sao học sinh Phần Lan có kết quả tốt đến thế ở trường và tại sao nhiều người trẻ Phần Lan chọn dạy học sự nghiệp của mình, ở Phần Lan không có các hình thức kiểm tra tiêu chuẩn hóa, thanh tra trường học, đánh giá giáo viên hay xếp hạng các trường học như thông thường. Giáo dục công có vai trò trung tâm trong việc tăng cường bình đẳng và an sinh trong xã hội Phần Lan. Việc đào tạo giáo viên chất lượng cao bảo đảm sự sẵn sàng của một đội ngũ làm việc ở nhiều lĩnh vực khác trên thị trường lao động Phần Lan. Điều quan trọng nhất là, ở Phần Lan, giáo viên và trường học được công chúng rất tin tưởng. Phụ huynh học sinh tin tưởng giáo viên như tin tưởng nha sỹ của mình. Phụ huynh học sinh không cần lo lắng về việc tìm một trường tốt cho con mình. Nhiều người cho rằng, một ngôi trường gần nơi họ ở nhất là đủ tốt rồi. Tôi tin rằng bời vì giáo viên, nhờ quá trình giáo dục đại học của họ, có mục đích đạo đức rõ ràng và đặc tính nghề nghiệp độc lập, nên họ được tin tưởng. Đào tạo giáo viên dựa trên nghiên cứu đóng vai trò thiết yếu để hiện thực hóa điều đó.

- Hannele Niemi, Giáo sư Giáo dục, Đại học Helsinki

Về mặt nguyên tắc, có hai loại hình trải nghiệm thực hành trong các chương trình đào tạo giáo viên Phần Lan. Một góc nhỏ của việc đào tạo thực hành diễn ra trong các seminar và các lớp nhóm nhỏ trong một khoa đào tạo giáo viên (trực thuộc khoa giáo dục), nơi sinh viên thực hành các kỹ năng giảng dạy cơ bản với bạn học của mình. Trải nghiệm chính trong việc thực hành sư phạm diễn ra chủ yếu trong các trường đào tạo giáo viên đặc biệt (thuộc quản lý của các trường đại học) cũng có chương trình đào tạo và cách làm tương tự với chương trình và cách làm của các trường công bình thường. Sinh viên cũng sử dụng một mạng lưới các trường thực hành nghề sư phạm đã được lựa chọn. Trong đào tạo giáo viên tiểu học, sinh viên dành xấp xỉ 15% thời gian dành cho việc học của mình (ví dụ ở Đại học Jyvaskyla, 40 tín chỉ ECTS để đi thực hành dạy ở trường tiểu học. Trong đào tạo giáo viên bộ môn, thời lượng thực hành dạy ở các trường phổ thông chiếm khoảng một phần ba chương trình học.

Chương trình đào tạo giáo viên Phần Lan, như được tóm tắt trong các Bảng 3.2 và 3.3, được thiết kế để lồng ghép một cách có hệ thống nội dung thực hành dạy vào trong nội dung học lý thuyết và phương pháp luận. Phần thực hành dạy thường được chia thành ba giai đoạn trong chương trình năm năm: thực hành cơ bản (định hướng), thực hành nâng cao (môn phụ) và thực hành cuối (chuyên gia). Trong mỗi giai đoạn, sinh viên dự giờ các tiết dạy của các giáo viên có kinh nghiệm, hoàn thành việc thực tập lên lớp có giáo viên hướng dẫn dự giờ, và dạy các tiết độc lập cho các nhóm học sinh khác nhau, tất cả đều qua đánh giá của giáo viên hướng dẫn cùng giáo sư và giảng viên của khoa đào tạo giáo viên. Các đánh giá về công tác đào tạo giáo viên Phần Lan vẫn tiếp tục chỉ ra tính chất hệ thống của chương trình đào tạo giáo viên như là một thế mạnh chủ đạo và một đặc trưng khiến công tác đào tạo giáo viên Phần Lan khác biệt hẳn so với công tác đào tạo giáo viên ở nhiều quốc gia khác (Darling-Hammond, 2006; Jussila & Saari, 2000; Saari & Frimodig, 2009).

Chương trình đào tạo giáo viên Phần Lan là một chuỗi xoắn ốc kiến thức lý thuyết, đào tạo thực hành và tìm hiểu nghề sư phạm theo hướng nghiên cứu. Trách nhiệm đào tạo giáo viên được lồng ghép trong các hoạt động của các đơn vị trong trường đại học. Tại Đại học Oulu, ba khoa là khoa học, nhân văn và giáo dục mở các khóa học đào tạo giáo viên cho sinh viên của mình. Những khoa này có bộ phận cốt cán (thường là giảng viên và giáo sư đại học) chuyên về phương pháp giảng dạy định hướng môn. Chương trình đào tạo của các khoa này được phối hợp với Khoa Đào tạo Giáo viên nơi chịu trách nhiệm tổ chức công tác đào tạo giáo viên nói chung.

Tuy các trường đào tạo giáo viên là nòng cốt chính của mạng lưới để sinh viên Phần Lan hoàn thành phần thực hành dạy của mình, song một số trường công bình thường của thành phố (gọi là trường thực hành thành phố hay MFS) cũng phục vụ mục đích này. Một phần ba trong số toàn bộ hoạt động thực tập sư phạm tại Đại học Oulu diễn ra tại các trường thực hành này của thành phố. Các trường đào tạo giáo viên nơi diễn ra hoạt động thực hành dạy này thì đặt ra các yêu cầu chuyên môn cao hơn đối với nhân sự của mình; giáo viên hướng dẫn phải chứng tỏ mình có năng lực làm việc với các giáo sinh. Các trường đào tạo giáo viên (nhưng không phải MFS) cũng được kỳ vọng phối hợp với khoa đào tạo giáo viên của trường đại học, và đôi khi với cả cán bộ đào tạo giáo viên của các khoa khác để theo đuổi vai trò nghiên cứu và phát triển trong công tác đào tạo giáo viên. Ví dụ, tại Đại học Oulu, Khoa Khoa học và Khoa Nhân văn đảm nhận vai trò đào tạo giáo viên và hỗ trợ khối nhân sự có liên quan. Tất cả các trường đào tạo giáo viên, do đó, có thể giới thiệu ra cho giáo sinh các tiết học mẫu và các thiết kế chương trình học thay thế. Những trường này cũng có đội ngũ giáo viên có kinh nghiệm trong việc hướng dẫn, phát triển nghề nghiệp giáo viên và cả trong các chiến lược đánh giá. Không có quy định cụ thể nào về phẩm chất năng lực/ trình độ chuyên môn đối với một người giáo viên như vậy, trách nhiệm của mỗi cá nhân là tích lũy kiến thức và kỹ năng cần thiết để vào làm trong một trường đào tạo giáo viên.

PHÁT TRIỂN NGHỀ NGHIỆP

Vì dạy học là một nghề được nhiều người khao khát ở Phần Lan, cho nên hầu hết sinh viên mới tốt nghiệp các khoa sư phạm và các chương trình chuyên ngành ở Phần Lan ngay lập tức đi tìm việc làm ở trường học. Trong quá trình học, sinh viên dần hình thành những ý niệm về cuộc sống trường học qua lãng kính của một giáo viên. Tuy nhiên, sinh viên tốt nghiệp không phải lúc nào cũng thu được kinh nghiệm từ việc tham gia vào một cộng đồng các nhà giáo dục, đảm nhận vai trò chủ nhiệm đối với một lớp học, hay tương tác với phụ huynh học sinh. Tất cả những cân nhắc này đều nằm trong chương trình đào tạo, nhưng nhiều sinh viên tốt nghiệp được cấp chứng chỉ sư phạm phát hiện ra rằng có một khác biệt rất lớn giữa chủ nghĩa lý tưởng hóa ở giảng đường và thực tế trường học.

Hội nhập cho giáo viên mới trong lần lên bục giảng đầu tiên trong đời ở Phần Lan tương đối kém phát triển so với ở Mỹ hay Anh, mặc dù công tác nghiên cứu và phát triển hoạt động hòa nhập giáo viên mới này được làm khá tích cực (Jokinen & Välijärvi, 2006; OECD, 2014b). Mỗi trường và thành phố chủ quản của những trường này có trách nhiệm lồng ghép nhu cầu được giới thiệu hay hướng dẫn của giáo viên mới vào trách nhiệm giảng dạy của họ. Do đó, phải thừa nhận là, có muôn màu muôn vẻ cách thức liên quan đến việc hòa nhập cho giáo viên mới ở Phần Lan. Một số trường, theo sứ mạng của mình, áp dụng các quy trình và hệ thống hỗ trợ tiên tiến dành cho nhân viên mới, trong khi các trường khác chỉ chào mừng và dẫn giáo viên mới tới lớp học. Ở một số trường, dìu dắt cho giáo viên mới vào nghề là trách nhiệm được quy định rõ ràng của hiệu trưởng hoặc phó hiệu trưởng, trong khi ở các trường khác việc này có khi chỉ cần giao cho các giáo viên có kinh nghiệm đảm nhiệm. Dìu dắt cho giáo viên mới là một lĩnh vực cần phải phát triển hơn nữa ở Phần Lan.

Phải thừa nhận rằng hoạt động phát triển nghề nghiệp và các chương trình tại chức dành cho giáo viên không được điều chỉnh cho phù hợp với công tác đào tạo giáo viên ban đầu và thường thiếu sự tập trung vào những lĩnh vực thiết yếu của việc dạy học và phát triển trường học. Có lẽ luồng chỉ trích chính nhắm vào sự thiếu phối hợp giữa công tác đào tạo giáo viên ban đầu ở trường đại học và công tác phát triển chuyên môn liên tục của giáo viên (Bộ Giáo dục, 2009). Các thành phố, với vai trò giám thị của các trường tiểu học, cơ sở và trung học, có trách nhiệm tạo cơ hội cho giáo viên phát triển nghề nghiệp hoặc đào tạo tại chức dựa trên nhu cầu của họ. Theo hợp đồng lao động, hằng năm có ba ngày phát triển nghề nghiệp bắt buộc do giới chức giáo dục địa phương tổ chức và mọi giáo viên phải tham gia. Mỗi giáo viên và hiệu trưởng trường học có quyền tự quyết định xem ngoài ba ngày đó họ cần thêm bao nhiêu thời gian và cần phát triển loại hình nghề nghiệp nào, và trên thực tế liệu những chương trình can thiệp như vậy, có thể được tài trợ hay không.

Ở Phần Lan tồn tại một sự khác biệt đáng kể giữa các thành phố và các trường trong năng của lực cấp phối tài chính cho hoạt động phát triển nghề nghiệp của giáo viên. Lý do chính dẫn đến tình huống này nằm ở cách giáo dục được tài trợ. Chính phủ trung ương chỉ có tầm ảnh hưởng hạn chế đối với các quyết định ngân sách của các thành phố hay trường học. Do đó, một số trường nhận được những khoản kinh phí dành cho phát triển nghề nghiệp và cải thiện trường học nhiều hơn đáng kể so với các trường khác, nhất là trong thời điểm suy thoái kinh tế khi ngân sách dành cho phát triển nghề nghiệp thường là thứ biến mất đầu tiên.

Việc quản trị giáo dục ở Phần Lan có sự không thống nhất trên cả nước. Một số trường có quyền tự chủ tương đối cao đối với hoạt động và ngân sách của họ, một số khác thì không. Do đó, công tác phát triển nghề nghiệp giáo viên Phần Lan diễn ra dưới nhiều hình thức. Trong điều kiện lý tưởng, nhà trường là chủ thể quyết định quan trọng nhất đối với việc xây dựng và thực hiện hoạt động phát triển nghề nghiệp. Nhà trường cũng có khi nỗ lực cắt giảm các chi phí vận hành như chi phí cho sách giáo khoa, lò sưởi và các chi phí bảo trì, và có thể dành số tiến tiết kiệm được ấy cho các ưu tiên phát triển nghề nghiệp giáo viên.

Tuy nhiên, một số thành phố ở Phần Lan vẫn tổ chức các chương trình tại chức giống nhau cho toàn bộ giáo viên và trao rất ít quyền hạn để các trường tự quyết định điều gì sẽ có lợi hơn cho trường của mình. Theo một cuộc điều tra quốc gia do Đại học Jyvaskyla tiến hành năm 2007, trung binh, giáo viên dành ra bảy ngày làm việc (hoặc 50 giờ) mỗi năm cho các hoạt động phát triển nghề nghiệp; gần một nửa số thời gian đó được trích từ quỹ thời gian riêng của giáo viên (Piesanen, Kiviniemi, & Valkonen, 2007).

Theo một báo cáo năm 2009 của Bộ Giáo dục Phần Lan, tỷ lệ tham gia phát triển nghề nghiệp của giáo viên ở Phần Lan là chưa tương xứng (Bộ Giáo dục Phần Lan, 2009). Do đó, chính phủ đang cân nhắc cách để tăng cường các cơ sở pháp lý đối với hoạt động phát triển nghề nghiệp giáo viên bằng cách yêu cầu tất cả giáo viên phải được nhận sự hỗ trợ nghề nghiệp tại chức đầy đủ do thành phố tài trợ. Theo Điều tra Giáo viên Quốc gia (Ban Giáo dục Quốc gia, 2014), năm 2013 có hơn 80% giáo viên Phần Lan tham gia vào một loại hình phát triển nghề nghiệp nào đó trong năm. Điều tra TALIS của OECD khẳng định xu hướng đó: Tỷ lệ tham gia phát triển nghề nghiệp của giáo viên bậc cơ sở Phần Lan là 79%. Trong lĩnh vực này, Phần Lan đang tụt lại sau nhiều nước khác, mức trung bình của OECD trong cuộc điều tra đó là 88%.

Ngân sách nhà nước Phần Lan thông thường dành khoảng 30-40 triệu đô la Mỹ mỗi năm cho phát triển nghề nghiệp dành cho giáo viên và hiệu trưởng nhà trường thông qua các khóa học đại học và đào tạo tại chức đa dạng. Mục đích chính của khoản đầu tư vào nguồn vốn con người này là đảm bảo mọi giáo viên được tiếp cận đào tạo liên tục một cách công bằng, nhất là những người làm việc ở những ngôi trường chịu nhiều thiệt thòi hơn. Hoạt động hỗ trợ phát triển nghề nghiệp này được ký thác hợp đồng với các nhà cung cấp dịch vụ trên cơ sở cạnh tranh. Đầu tiên chính phủ xác định trọng tâm của hoạt động phát triển nghề nghiệp dựa trên nhu cầu phát triển giáo dục quốc gia hiện tại. Giới chức giáo dục địa phương sở hữu trường học và cũng đi thuê toàn bộ giáo viên mỗi năm cũng đầu tư một khoản có quy mô tương đương cho việc phát triển nghề nghiệp cho khối nhân sự giáo dục của mình. Bộ Giáo dục phối hợp với các thành phố lên ké hoạch tăng gấp đôi tài trợ công cho hoạt động phát triển nghề nghiệp giáo viên vào năm 2016.

Giáo viên Phần Lan đã có bằng thạc sỹ là có quyền học lên tiến sỹ để bổ trợ cho cơ hội phát triển nghề nghiệp bình thường của mình. Giáo viên tiểu học có thể dễ dàng học lên cao ở khoa giáo dục; luận văn tiến sỹ của họ khi đó sẽ tập trung vào một chủ đề được lựa chọn trong khoa học giáo dục. Nhiều giáo viên tiểu học tranh thủ cơ hội này, đồng thời vẫn vừa dạy ở trường. Việc học tiến sỹ giáo dục đối với giáo viên bộ môn, những người trước đây có bằng về một lĩnh vực học thuật khác nào đó, đòi hỏi phải đầu tư nhiều công sức hơn. Những giáo viên này trước tiên phải tốt nghiệp nâng cao về khoa học giáo dục vì chuyên ngành đòi hỏi một sự chuyển dịch từ một chuyên ngành học thuật ban đầu, ví dụ hóa học, sang giáo dục học, thì mới đủ tư cách để hoàn thành nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục.

GIÁO VIÊN LÀ LÃNH ĐẠO

Ở Phần Lan, dạy học thường được coi là một nghề có đòi hỏi khắt khe, yêu cầu bằng cấp/năng lực chuyên môn rất cao, kể cả với giáo viên dạy học sinh rất nhỏ tuổi. Kể từ khi ngành sư phạm trở thành một ngành học đại học những năm 1970, giáo viên Phần Lan dần củng cố bản sắc cũng như ý nghĩa của nghề dạy học cao quý. Trong các cuộc cải cách giáo dục ở Phần Lan, như đã được giải thích ở Chương 1, giáo viên đã đòi quyền tự chủ và chịu trách nhiệm nhiều hơn đối với việc xây dựng chương trình đào tạo và đánh giá học sinh. Bối cảnh nghề nghiệp của việc dạy học ở Phần Lan có sự khác biệt đáng kể so với ở các nước khác xét về các cách thức họ trải nghiệm công việc của mình. Môi trường tôn sư trọng đạo giáo viên Phần Lan được trải nghiệm là một yếu tố quan trọng không chỉ đối với các chính sách đào tạo giáo viên mà còn góp phần quan trọng giải thích tại sao nhiều người trẻ Phần Lan lại coi dạy học là một nghề đáng ngưỡng mộ như thế.

Xây dựng chương trình giảng dạy là trách nhiệm của giáo viên, nhà trường và thành phố, chứ không phải của nhà nước. Hầu hết trường học Phần Lan ngày nay có chương trình đào tạo được thiết kế riêng cho mình với sự phối hợp và thông qua của giới chức giáo dục địa phương. Điều này hàm ý một cách xác đáng rằng giáo viên và hiệu trường nhà trường đóng vai trò then chốt trong việc xây dựng chương trình đào tạo và quy hoạch trường lớp. Khung Chương trình Đào tạo Quốc gia cho trường phổ thông cung cấp sự hướng dẫn và các quy định cần thiết mà mỗi trường phải ghi nhớ khi xây dựng chương trình đào tạo của mình. Tuy nhiên, Phần Lan không áp đặt các trường phải đưa vào chương trình đào tạo của mình các tiêu chuẩn quốc gia nghiêm ngặt hay các mô tả chi tiết về kết quả học tập của học sinh, như thông lệ thường thấy ở các trường ở Mỹ, Anh hay Canada. Đó là lý do tại sao việc xây dựng chương trình đào tạo và chương trình đào tạo được xây dựng có thể khác nhau giữa các trường ở Phần Lan. Vai trò then chốt của giáo viên trong quá trình ra quyết định sư phạm rõ ràng đòi hỏi ngành sư phạm phải rèn giũa được cho tất cả giáo viên tương lai kiến thức sâu và kỹ năng liên quan đến việc xây dựng chương trình giảng dạy, lý thuyết và thực hành đánh giá học sinh, và lãnh đạo giáo viên. Hơn nữa, vai trò này cũng đã chuyển trọng tâm của việc phát triển nghề nghiệp giáo viên Phần Lan từ hoạt động đào tạo tại chức rời rạc sang các hoạt động cải thiện trường học có tính hệ thống hơn nhằm xây dựng cơ sở đạo đức và lý thuyết cho việc giảng dạy hiệu quả.

Một trọng trách khác của giáo viên là đánh giá học sinh. Như đã nói ở trên, các trường học Phần Lan không lấy các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa dựa trên điều tra dân số như là công cụ để xác định tiến bộ hay thành công của mình. Có bốn lý do chính cho việc này:

• Chính sách giáo dục ở Phần Lan dành ưu tiên cao cho việc học tập được cá nhân hóa và việc dạy học mang tính sáng tạo, hai thành phần quan trọng của giáo dục trường học. Do đó, tiến bộ của học sinh ở trường chủ yếu được đánh giá dựa trên dặc điểm và năng lực của học sinh chứ không phải dựa trên những tiêu chuẩn mang tính đồng phục và các chỉ số mang tính thống kê.

• Các nhà phát triển giáo dục cho rằng chương trình đào tạo, việc dạy và việc học là những yếu tố ưu tiên trong giáo dục nhất thiết nên thúc đẩy tư duy của giáo viên và cách làm của nhà trường, thay vì chỉ tập trung vào đánh giá và kiểm tra, giống như cách làm ở một số hệ thống giáo dục khác. Việc đánh giá học sinh ở các nhà trường Phần Lan được lồng ghép vào quá trình dạy và học, và qua đó được sử dụng để cải thiện hiệu quả công việc của cả giáo viên lẫn học sinh ở trường.

• Việc xác định tiến bộ về mặt cá nhân và nhận thức của học sinh được xem là trách nhiệm của nhà trường, chứ không phải của các bài đánh giá hay chủ thể đánh giá từ bên ngoài. Hầu hết trường học Phần Lan thừa nhận một số thiếu sót, chẳng hạn như tính so sánh hay tính nhất quán, khi giáo viên làm tất cả việc đánh giá và cho điểm học sinh. Đồng thời, có sự thừa nhận rộng rãi rằng những vấn đề liên quan đến kiểm tra tiêu chuẩn hóa từ bên ngoài có thể thậm chí còn gây lắm rắc rối hơn. Theo giáo viên, những rắc rối này bao gồm: Chương trình đào tạo bị thu hẹp, dạy tủ theo dạng bài kiểm tra, và cạnh tranh không lành mạnh giữa các trường và giữa các giáo viên với nhau. Đánh giá trên lớp học và đánh giá dựa vào nhà trường do đó là các yếu tố quan trọng và có giá trị của chương trình đào tạo giáo viên và sự nghiệp phát triển nghề nghiệp giáo viên ở Phần Lan.

•Chiến lược quốc gia của Phần Lan đối với việc đánh giá học sinh được dựa trên nguyên tắc bằng chứng đa dạng, theo đó dữ liệu từ các bài kiểm tra chỉ là một trong nhiều bằng chứng. Dữ liệu về thành tích học sinh trong nhiều môn khác nhau được thu thập thông qua việc sử dụng các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa theo mẫu chuẩn và báo cáo chuyên đề. Các thành phố đang tự chủ xây dựng quy trình đảm bảo chất lượng theo nhu cầu và mong muốn của mình.

Hệ thống đánh giá “tiêu chuẩn hóa” từ bên ngoài duy nhất đối với việc học của học sinh là Kỳ thi tuyển sinh đại học Quốc gia mà học sinh tham gia khi kết thúc trung học phổ thông năm 18 hoặc 19 tuổi, như mô tả trong Chương 1. Theo lập luận của nhiều chuyên gia giáo dục Phần Lan, kỳ thi này đã gây ra một tác động rõ rệt đối với chương trình đào tạo và việc dạy ở trường trung học*.

Công việc của giáo viên Phần Lan tuy chủ yếu bao gồm dạy trên lớp, song cũng có nhiều nghĩa vụ họ phải thực hiện bên ngoài lớp học. Theo quy chế, thời gian làm việc của giáo viên ở Phần Lan bao gồm dạy trên lớp, chuẩn bị (trong trường hợp các môn sử dụng phòng thí nghiệm như sinh vật), và ba tiếng mỗi tuần cùng đồng nghiệp thực hiện việc lên kế hoạch và phát triển. Không giống như ở nhiều quốc gia khác, giáo viên Phần Lan không cần có mặt ở trường nếu không có giờ dạy hoặc nếu hiệu trưởng nhà trường không yêu cầu họ phải thực hiện các nghĩa vụ khác.

Số giờ lên lớp trung bình thực tính mà các chính phủ báo cáo lên OECD được trình bày trong Hình 3.2. Các trường ở Phần Lan được tự quyết định thời gian làm việc nhưng bắt buộc phải có chế độ giải lao 15 phút sau mỗi tiết học 45 phút, khoảng thời gian nghỉ ngơi rất được giáo viên hoan nghênh. Gần đây, các trường đang trăn trở những cách sắp xếp khác để có nhiều thời gian hơn cho việc phối hợp giữa các giáo viên, ví dụ, gộp nhiều tiết học hoặc lớp học thành các tiết học dài thời gian hơn hoặc các lớp lại thành lớp lớn hơn, qua đó giáo viên có thêm thời gian chủ động công việc trong ngày.

Hình 3.2 cho thấy những khác biệt đáng chú ý trong số giờ thực dạy trung bình của giáo viên tiểu học, cơ sở và trung học giữa Mỹ và Phần Lan năm 2012. Kể cả nếu thời gian dạy được điều chỉnh theo số ngày học của mỗi niên học, thì dường như giáo viên ở Phần Lan dành ít thời gian hơn mỗi ngày cho việc dạy. Một câu hỏi xuất hiện: Giáo viên Phần Lan làm gì khi giáo viên ở các nước khác vẫn đang dạy? Một phần quan trong, và vẫn tự nguyện, trong công việc của giáo viên Phần Lan được dành cho việc cải thiện trường học và làm việc với cộng đồng. Cần nhớ lại rằng trường học Phần Lan chịu trách nhiệm xây dựng và phát triển liên tục chương trình đào tạo của mình. Học sinh nhận được điểm số từ giáo viên, người còn có nghĩa vụ thiết kế và thực hiện các bài đánh giá và kiểm tra phù hợp để theo dõi tiến bộ của học sinh ở trường. Giáo viên Phần Lan đã đảm nhận việc xây dựng chương trình giảng dạy, thử nghiệm phương pháp giảng dạy, trách nhiệm tham gia hỗ trợ về an sinh cho học sinh và hợp tác với phụ huynh học sinh như là những khía cạnh quan trọng trong công việc của họ bên ngoài lớp học. Đây cũng là một vài trong số những yếu tố quan trọng nhất của việc lãnh đạo giáo viên trong các trường học Phần Lan.

Các vị khách nước ngoài khi đến tham quan các trường học Phần Lan thường đặt câu hỏi hiệu quả của giáo viên ở đây được xác định như thế nào. Họ cũng tò mò muốn biết làm thế nào các nhà quản lý biết được giáo viên nào có hiệu quả còn giáo viên nào thì không. Câu trả lời chung thật đơn giản: Ở Phần Lan không áp dụng các biện pháp chính thức nào để đánh giá giáo viên. Vì không có dữ liệu về thành tích học sinh lấy từ bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa dựa trên điều tra dân số nên không thể so sánh kết quả của trường học hay hiệu quả của giáo viên giống như cách làm ở Mỹ hay Úc. Ngoại lệ duy nhất là việc sử dụng kết quả kỳ thi tuyển sinh đại học đăng trên một số phương tiện truyền thông nhất định mỗi mùa xuân để xếp hạng các trường trung học Phần Lan dựa trên điểm thi của học sinh.

Tin tức đầu hạ hằng năm đó hiếm khi thu hút được bất kỳ sự chú ý đáng kể nào từ phía phụ huynh học sinh hay các nhà trường.

Các khúc mắc về hiệu quả giáo viên hay hậu quả của việc là một giáo viên không hiệu quả là những vấn đề không phù hợp ở Phần Lan. Như đã mô tả ở trên, giáo viên có thời gian để làm việc cùng nhau trong giờ làm việc ở trường và để hiểu đồng nghiệp mình dạy như thế nào. Đây là một điều kiện quan trọng để giáo viên tự kiểm điểm lại về việc dạy của mình và cũng là để xây dựng ý thức lãnh đạo chuyên nghiệp và chia sẻ trách nhiệm giữa các giáo viên với nhau. Hệ thống thanh tra trường học, mà trước kia cung cấp phản hồi và đánh giá từ bên ngoài về chất lượng dạy của giáo viên dạy và chất lượng của nhà trường, đã bị bãi bỏ đầu những năm 1990. Ngày nay, các hiệu trưởng với kinh nghiệm của chính họ trên cương vị giáo viên có thể giúp giáo viên trường mình nhận ra điểm mạnh của họ và những lĩnh vực cần cải thiện. Giả định cơ bản trong các trường học Phần Lan là giáo viên, theo mặc định, là những chuyên gia được đào tạo tốt và đang làm hết sức mình ở trường. Trong các cộng đồng học tập chuyên nghiệp ngoài đời, giáo viên tin tưởng lẫn nhau, thường xuyên liên lạc với nhau về việc dạy và học, và dựa vào sự hướng dẫn và lãnh đạo của hiệu trưởng trường mình.

Ở quốc tế, việc xác định tính hiệu quả của giáo viên đã trở thành một xu hướng mới trong việc tìm cách cải thiện giáo dục. Kỹ thuật thống kê mới mẻ, gọi là mô hình hóa giá trị gia tăng (VAM), được xây dựng để giải quyết vấn đề khác biệt kinh tế-xã hội và các khác biệt khác bằng cách cân nhắc cả những thành tích trước đây và đặc điểm dân số học của học sinh. Mặc dù cách tiếp cận VAM có sự so sánh giáo viên công bằng hơn so với đánh giá dựa trên điểm kiểm tra của học sinh, song phân tích kỹ hơn kết quả VAM đã khiến các nhà nghiên cứu nghi ngờ liệu phương pháp này có đúng là cho phép xác định đâu là giáo viên giỏi đầu là giáo viên tệ chuẩn xác như những người thiết kế ra VAM tuyên bố hay không (Baker và cộng sự, 2010). Có thể tin rằng những biện pháp định lượng như vậy hiếm khi là yếu tố duy nhất hay thậm chí yếu tố chính để xác định đâu là giáo viên dạy tốt và đâu là giáo viên dạy kém. Thậm chí một số chuyên gia quản lý thuộc giới kinh doanh cũng cảnh tỉnh không nên dùng những biện pháp như vậy để ra quyết định lương hay thưởng, như đã được thực hiện, chẳng hạn, trong việc trả lương cho giáo viên theo kết quả làm việc (lấy điểm thi của học sinh là căn cứ chính), “ở cả Mỹ và Anh”, một báo cáo của Viện Chính sách Giáo dục về các vấn đề với việc sử dụng điểm thi của học sinh để đánh giá giáo viên cho biết, “các chính phủ đã tìm cách xếp hạng bác sỹ phẫu thuật tim dựa trên tỷ lệ sống sót của bệnh nhân, để rồi thấy rằng họ đã tạo động cơ cho các bác sỹ phẫu thuật từ chối những bệnh nhân nặng nhất” (Baker và cộng sự, 2010, trang 7). Trả lương giáo viên dựa trên điểm số bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa của học sinh là một ý tưởng lạ lẫm ở Phần Lan. Chính quyền và hầu hết phụ huynh học sinh hiểu rằng chăm sóc và giáo dục con cái là một quá trình rất phức tạp nên không thể chỉ dùng mỗi các phương pháp đánh giá định lượng để đo đếm. Các trường học Phần Lan hoạt động dựa trên nguyên tắc là chất lượng dạy và chất lượng nhà trường được xác định thông qua tương tác hai chiều giữa trường và học sinh, cùng với phụ huynh học sinh. Đây cũng là những nguyên liệu thiết yếu của việc lãnh đạo giáo viên ở Phần Lan.

LÃNH ĐẠO TRƯỜNG HỌC LÀ GIÁO VIÊN

Trong bất cứ hệ thống giáo dục nào, cho dù giáo viên được đào tạo tốt đến đâu, để có kết quả giáo dục cao ổn định đòi hỏi phải có lãnh đạo nghề nghiệp tốt ở cấp trường. Một số nước cho phép trường học được dẫn dắt bởi sự lãnh đạo của những người không làm về giáo dục, với hy vọng quản lý theo kiểu kinh doanh sẽ tăng hiệu quả và cải thiện kết quả. Tương tự như vậy, giới chức và nhà quản lý giáo dục địa phương đôi khi là những người không có kinh nghiệm trong giảng dạy hay lãnh đạo trường học. Ở Phần Lan không có ngoại lệ, công tác lãnh đạo giáo dục trong các cơ quan giáo dục thành phố, nằm trong tay các nhà giáo dục chuyên nghiệp có kinh nghiệm làm việc trong lĩnh vực giáo dục. Đây là một yếu tố quan trọng trong việc tăng cường giao tiếp và xây dựng lòng tin giữa nhà trường và cơ quan quản lý giáo dục.

Ở Phần Lan, hiệu trưởng trường học phải hội tụ đủ tiêu chuẩn dạy học ờ ngồi trường mà họ lãnh đạo, và họ phải có thành tích giảng dạy tốt. Họ cũng phải hoàn thành các khóa học về quản lý và lãnh đạo giáo dục do các trường đại học ở Phần Lan tổ chức. Điều này có nghĩa là cho dù là CEO một tập đoàn hay một vị tướng về hưu nếu không có những yếu tố này sẽ không đủ tiêu chuẩn lãnh đạo một trường học ở Phần Lan. Không có ngoại lệ, hiệu trưởng phải là một giáo viên có kinh nghiệm với năng lực lãnh đạo đã được chứng minh và nhân cách phù hợp. Ở nhiều trường, bản thân hiệu trưởng cũng dạy một số lượng nhỏ giờ học trong tuần. Theo TALIS 2013, ba phần tư hiệu trưởng trường phổ thông cơ sở có nghĩa vụ dạy trong trường, so với mức trung bình này là một phần ba ở các nước tham gia TALIS (OECD, 2014b). Lãnh đạo hoạt động sư phạm là một trong những lĩnh vực then chốt trong công tác lãnh đạo trường học chuyên nghiệp ở Phần Lan. Giáo viên dựa vào tầm nhìn của người lãnh đạo, còn người hiệu trưởng hiểu và tin tưởng công việc của giáo viên. Do đó, việc lãnh đạo và quản lý trong các trường học Phần Lan có tính chất thoải mái, thân thiện nhưng hiệu quả, như các nhà quan sát nước ngoài đã chứng kiến (Hargreaves, Halasz, & Pont, 2008).

Trước những năm 1990, vị trí hiệu trưởng trường phổ thông thường là một phần thưởng dành cho một người giáo viên thành công. Tuy nhiên, trong một số trường hợp, một giáo viên khá trẻ được bổ nhiệm làm lãnh đạo trường học. Khi một người lên lấp một vị trí hiệu trưởng còn trống, kinh nghiệm hay phẩm chất lãnh đạo của người đó hiếm khi được kiểm tra . Hiệu trưởng cũng không cần phải là chuyên gia trong lĩnh vực quản trị hành chính, quản lý tài chính hay vận động chính trị hành lang như hiệu trưởng thời nay. Đầu những năm 1990, tình hình này thay đổi nhanh chóng. Một yếu tố tác động đến thay đổi này là chính sách phi tập trung hóa đột ngột công tác quản lý khu vực công và quản lý giáo dục ở Phần Lan khi đó. Một hệ thống tài trợ mới, hệ thống tăng tính tự chủ của các thành phố, ngay lập tức tác động tới các trường ở hầu hết các vùng trong lãnh thổ Phần Lan. Hiệu trưởng các trường đề nghị được kiểm soát ngân sách trường mình; trong một sổ trường hợp, điều đó bao gồm cả lương giáo viên và mọi chi phí thường xuyên.

Thứ hai, và là một động lực có liên quan cho việc thay đổi này, là cuộc khủng hoảng tài chính đột ngột tấn công Phần Lan khốc liệt hơn nhiều so các nước phương Tây khác hồi đầu những năm 1990. Hiệu trưởng trở thành cánh tay đắc lực cho chính quyền thành phố trong việc quyết định sẽ quản lý những đợt cắt giảm ngân sách, thường có quy mô hai con số, sắp tới sẽ như thế nào. Hiệu trưởng ở Phần Lan bỗng rơi vào tình huống tương tự như tình huống của CEO các tập đoàn phải điều chỉnh tập đoàn mình cho phù hợp với thị trường đang thu nhỏ. Hình ảnh hoài cổ về người đứng đầu trường học đã thay đổi. Những thay đổi giáo dục lớn, chẳng hạn như các cuộc cải cách chương trình đào tạo của năm 1994, đã được áp dụng thành công chủ yếu là nhờ vào thái độ chuyên nghiệp và sự lãnh đạo hoạt động sư phạm của các hiệu trưởng trường học. Kể từ đó tới nay, cộng đồng lãnh đạo này ở Phần Lan đã có tiếng nói tối quan trọng trong việc hình thành chính sách giáo dục và chỉ đạo công tác cải thiện trường học dựa trên nhu cầu của giáo viên, học sinh và xã hội. Dựa trên những trải nghiệm này, thật khó để tưởng tượng rằng các cuộc cải cách giáo dục dựa trên thị trường, vốn thường làm suy yếu vai trò trung tâm của lãnh đạo sư phạm, đã có thể được tiến hành ở Phần Lan. Hiệu trưởng luôn là người đầu tiên ngăn trở những ý định này được hiện thực hóa vì an sinh-phúc lợi cho các trường.

GIÁO VIÊN TỐT, TRƯỜNG HỌC TUYỆT VỜI

TALIS 2013 của OECD còn tiết lộ những gì nữa về giáo viên phổ thông cơ sở của Phần Lan? Dưới đây là một số kết luận chính (OECD, 2014b). Trước tiên, cứ năm giáo viên thì có khoảng ba người cảm thấy rằng nghề của họ được đánh giá cao trong xã hội, đây là tỷ lệ cao hơn rất nhiều so với tỷ lệ trung bình là 31% của 33 nước còn lại tham gia TALIS. Dữ liệu điều tra cho thấy, khi các trường tạo cơ hội cho giáo viên tham gia vào quá trình ra quyết định của mình, giáo viên chắc chắn cảm thấy dạy học là một nghề được trọng vọng. Thứ hai, đại đa số giáo viên ở Phần Lan cho biết họ thỏa mãn với công việc của mình. Cụ thể, 95% số giáo viên cho biết làm nghề giáo có nhiều ưu điểm hơn nhược điểm; vượt xa con số trung bình 77% ở những nước còn lại trong cuộc điều tra. Tương tự, 85% giáo viên phổ thông cơ sở Phần Lan nếu cho chọn lại vẫn chọn nghề giáo và chỉ 5% hối tiếc vì đã làm giáo viên, so với mức trung bình lần lượt là 78% và 9% ở các nước khác. Cuối cùng, 91% giáo viên ờ Phần Lan cho biết họ hài lòng với nghề nghiệp của mình.

Tuy nhiên, TALIS 2013 cũng phủ một vài bóng đen đáng lo ngại lên giáo viên và nghề dạy ở Phần Lan. Thứ nhất, 28% giáo viên phổ thông cơ sở ở Phần Lan nói rằng, họ không hề hoặc chỉ chuẩn bị một chút cho việc dạy nội dung môn của mình, trong khi hơn một phần ba cho biết không hề hoặc chỉ chuẩn bị một chút để dạy phần sư phạm hay phần thực hành trong môn của mình. Đây là điều đáng ngạc nhiên và mâu thuẫn với nghiên cứu của Phần Lan về tinh thần sẵn sàng làm việc của giáo viên sau đợt đào tạo giáo viên đầu tiên của mình (Niemi, 2011). Trong những nghiên cứu này, giáo viên Phần Lan nói rằng họ cảm thấy thông thạo trong việc soạn bài, phương pháp giảng dạy, đánh giá học sinh và làm chủ nội dung. Còn việc giải quyết xung đột, phối hợp với phụ huynh học sinh và dạy học sinh có nhu cầu đặc biệt thường được xem là những phần kỹ năng yếu hơn trong vốn liếng giảng dạy của giáo viên mới vào nghề. Thứ hai, không có một khuôn khổ chung cho việc đánh giá giáo viên ở Phần Lan. Do đó, gần 28% giáo viên Phần Lan dạy ở một trường nơi hiệu trưởng cho biết ông ta/bà ta không đánh giá giáo viên một cách chính thức. Thay vào đó, hình thức đánh giá chủ yếu là diễn ra thông qua đối thoại trực tiếp và thường là thân mật với lãnh đạo nhà trường. Thứ ba, 37% giáo viên phổ thông cơ sở ở Phần Lan cho biết họ chưa bao giờ nhận được phản hồi về việc dạy của họ ở trường. Các nước có tỷ lệ nhận ý kiến phản hồi và nguồn ý kiến phản hồi khác nhau. Tỷ lệ giáo viên chưa bao giờ nhận được phản hồi về việc dạy của họ là 7% ở Alberta, 14% ở Úc, và 1% ở Singapore. Trong bối cảnh đó, 42% giáo viên ở Phần Lan cho biết đã nhận ý kiến phản hồi từ hiệu trưởng và 43% nói rằng họ nhận ý kiến phản hồi từ các giáo viên khác trong trường.

Tỷ lệ thấp này của Phần Lan trong việc đánh giá chính thống giáo viên và phản hồi đối với việc dạy của giáo viên so với bình diện quốc tế có thể được giải thích một phần nhờ vào mối quan hệ cá nhân khá thân mật giữa các đồng nghiệp trong các trường học Phần Lan. Nhưng nếu chỉ có 38% giáo viên ở Phần Lan cho biết họ có thay đổi ở mức khiêm tốn hoặc đáng kể trong nghiệp vụ giảng dạy sau khi có ý kiến phản hồi, con số thấp nhất trong tất cả các nước tham gia cuộc điều tra, thì điều này có thể vạch trần một vấn đề kinh niên trong các trường phổ thông cơ sở Phần Lan. Xây dựng hệ thống đánh giá và phản hồi có thể là cơ hội để đẩy nhanh quá trình cải thiện trường học và phát triển nghề nghiệp của giáo viên ở Phần Lan. Dữ liệu TALIS 2013 cho thấy những giáo viên mà cho rằng việc đánh giá và phản hồi có ảnh hưởng tích cực đến công việc của họ cho biết họ tự tin hơn trong kỹ năng giảng dạy.

Tóm lại, đâu là những điểm mạnh tương đối của công tác đào tạo giáo viên ở Phần Lan, dựa trên góc nhìn quốc tế? Thứ nhất, mặc dù Quy trình Bologna chi phối cấu trúc và chính sách giáo dục đại học Châu Âu nói chung, nhưng không quy định các quốc gia tham gia ký kết cần xây dựng chương trình đào tạo và tổ chức công tác đào tạo giáo viên như thế nào. Có, và sẽ tiếp tục có, những khác biệt đáng kể trong chính sách và thông lệ đào tạo giáo viên giữa các hệ thống giáo dục Châu Âu. Trong bức tranh ghép về hệ thống đào tạo giáo viên Châu Âu này, Phần Lan có ba đặc trưng:

•Các cá nhân có tài và có hoài bão đi theo ngành sư phạm. Kể từ khi đẩy mảng đào tạo giáo viên sang cho các trường đại học và nâng yêu cầu về bằng cấp đối với giáo viên lên bằng thạc sỹ vào cuối những năm 1970, Phần Lan đã thu hút được một bộ phận người trẻ có tài và có hoài bão nhất đi theo nghề giáo. Như đã mô tả ở trên, có một ảnh hưởng văn hóa mạnh mẽ tác động lên việc lên kế hoạch nghề nghiệp của người trẻ Phần Lan, nhưng nếu chỉ điều đó thôi thì không lý giải được vì sao nghề dạy xưa nay vẫn luôn được trọng vọng. Có thể nhận ra hai yếu tố nổi bật khác. Thứ nhất, yêu cầu phải có bằng thạc sỹ trong ngành khoa học giáo dục tạo ra một nền tảng cạnh tranh trong nghề nghiệp, không chỉ đối với việc được tuyển làm giáo viên tiểu học mà còn nhiều nghề khác trong đó có quản trị giáo dục và việc làm trong khu vực tư. Mọi giáo viên tốt nghiệp là đủ điều kiện đăng ký làm nghiên cứu sinh (hiện vẫn đang miễn phí ở Phần Lan). Thứ hai, nhiều người trẻ Phần Lan chọn dạy học là nghề chính vì đây được coi là một nghề tự chủ, độc lập và được đánh giá cao, chẳng hạn có thể sánh với bác sỹ, luật sư hay kiến trúc sư. Nếu tăng cường hoạt động kiểm soát từ bên ngoài đối với công việc của giáo viên ở trường học thông qua yêu cầu trách nhiệm giải trình dựa trên bài kiểm tra hoặc tăng cường hoạt động kiểm soát tập trung của nhà nước thì những người trẻ sáng láng chắc chắn sẽ chuyển sang các nghề khác nơi họ được tự do phát huy sáng tạo và sáng kiến của mình.

Có sự phối hợp chặt chẽ giữa các khoa chuyên ngành và các khoa sư phạm trong các trường đại học nghiên cứu Phần Lan. Công tác đào tạo giáo viên bộ môn được phối hợp tổ chức và được điều phối để đảm bảo mọi sinh viên tốt nghiệp có đầy đủ kiến thức về môn họ sẽ dạy và có năng lực sư phạm xuất sắc. Các khoa trong các trường đại học Phần Lan coi đào tạo giáo viên là một phần quan trọng trong các chương trình đào tạo của mình. Giảng viên và một số giáo sư chuyên ngành chuyên sâu việc dạy môn của mình, điều này đã tăng cường hợp tác giữa những người làm công tác đào tạo giáo viên. Các khoa giáo dục và các khoa khác trong trường đại học củng phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực. Họ có thể đạt được thành công bền vững chỉ khi tất cả họ cùng cố gắng hết sức.

Công việc đào tạo giáo viên mang tính chất nghiên cứu. Đào tạo giáo viên ở Phần Lan cũng được công nhận vì có cấu trúc mang tính hệ thống và tính chất nghiên cứu. Tất cả giáo viên tốt nghiệp, theo như tính chất của bằng tốt nghiệp, coi là đã hoàn thành luận văn thạc sỹ nghiên cứu kèm theo một loạt các yêu cầu học thuật nghiêm ngặt về lý thuyết, phương pháp và tư duy phê phán tương đương với bất cứ ngành học nào khác trong các trường đại học Phần Lan ở trình độ đó. Định hướng nghiên cứu trong công tác đào tạo giáo viên chuẩn bị cho giáo viên, ở mọi trình độ, làm quen với việc làm việc trong các môi trường xã hội và giáo dục đa dạng, nhiều biến động. Đào tạo học thuật theo hướng nghiên cứu cũng cho phép thực thi các chính sách giáo dục quốc gia một cách triệt để hơn. Ví dụ, khi năng lực chuyên môn của các nhà giáo được nâng cao, dẫn tới việc các giáo viên và nhà trường được tin tưởng hơn khi họ thực hiện xây dựng chương trình giảng dạy, đánh giá học sinh, báo cáo kết quả học sinh và cải thiện trường học. Phần Lan đã thành công trong việc lồng ghép các nghiên cứu, kiến thức chuyên môn và kiến thức sư phạm, hoạt động thực hành vào trong các chương trình đào tạo giáo viên.

Quả thực, việc chú trọng vào nghiên cứu mang một ý nghĩa lớn gấp đôi cho công tác đào tạo giáo viên. Những phát hiện từ nghiên cứu này thiết lập ra một nền tảng nghề nghiệp cho giáo viên dạy và làm việc một cách hiệu quả trong một xã hội tri thức phức tạp. Đào tạo giáo viên, trong bất cứ xã hội nào, có tiềm năng phát triển như một lĩnh vực hoạt động nghề nghiệp hiệu quả chỉ khi được thực hiện thông qua và xuất phát từ công tác nghiên cứu khoa học, thực nghiệm hiện đại quyết liệt. Là đặc điểm chính của việc dạy, tính chuyên nghiệp đòi hỏi giáo viên có khả nàng tiếp cận và bắt kịp những diễn biến đang xảy ra trong nghề của mình và tự do áp dụng kiến thức mới vào công việc giảng dạy của mình. Do đó, để phát triển hơn nữa công tác đào tạo giáo viên, Phần Lan nhất thiết cần phải dựa trên nghiên cứu liên tục, có chất lượng cao và phù hợp với quốc tế và những thành tựu phát triển.

Chúng ta có thể học được điều gì từ các chính sách giáo viên của Phần Lan? Các nhà cải cách giáo dục thường cho rằng, để cải thiện trường học thì có một cách quá đơn giản, chỉ cần có các giáo viên năng lực tốt hơn là ổn. Kinh nghiệm Phần Lan cho thấy thực tế tại các trường học thường phức tạp hơn thế nhiều. Đúc rút từ những gì Phần Lan và các hệ thống trường học có kết quả cao khác đã làm để khai thác tối đa trường học của mình, cho thấy phải tồn tại hai điều kiện liên quan đến giáo viên.

Thứ nhất, giáo viên và học sinh phải được dạy và học trong một môi trường tạo điều kiện cho họ phát huy hết khả năng của mình. Khi giáo viên được tự chủ nhiều hơn đối với việc xây dựng chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy và đánh giá học sinh, họ sẽ có hứng thú hơn trong công việc so với khi bị gò ép làm theo chương trình có sẵn và tuân thủ theo các cuộc kiểm tra tiêu chuẩn hóa từ bên ngoài để đo lường tiến bộ. Tương tự, khi học sinh được khuyến khích tìm ra cách học của riêng mình mà không bị ám ảnh bởi nỗi sợ thi trượt, hầu hết học sinh sẽ học hành và học hỏi được nhiều hơn so với khi các em bị buộc phải đạt được cùng các tiêu chuẩn ấy nhưng dưới sức ép của việc kiểm tra/thi cử thường xuyên.

Có lần khác (Sahlberg, 2013a), tôi đã lập luận rằng nếu các chính sách giáo dục ngăn không cho giáo viên và học sinh làm những gì họ cho là cần thiết để đạt được kết quả tốt, thì kể cả giáo viên giỏi nhất củng sẽ không thể làm nên những cải thiện đáng kể nào. Cạnh tranh giữa các trường trong việc chiêu sinh, dạy và học “tiêu chuẩn hóa” và trách nhiệm giải trình dựa trên bài kiểm tra là những khía cạnh độc hại nhất trong các hệ thống trường học ngày nay trên phạm vi toàn cầu. Đây là những biện pháp sai lầm đối với việc cải thiện bền vững, và đây thường là lý do chính khiến cho nhiều giáo viên phải bỏ nghề sớm hơn kế hoạch.

Thứ hai, dạy học là một nghề phức tạp đòi hỏi giáo viên phải được đào tạo nâng cao ở đại học. Các xu hướng hiện thời ở nhiều nơi trên thế giới gợi ra điều hoàn toàn ngược lại, với tư duy rang: Nếu bạn thông minh, thì bạn có thể dạy vì dạy học chứ đâu phải là khoa học tên lửa, miễn là có những hướng dẫn rõ ràng và tiêu chuẩn cụ thể trong tay thì hầu như bất cứ ai cũng có thể dạy được. Chẳng hạn, ở một số nước, quân nhân phục viên đang được huy động làm thành giáo viên và hiệu trưởng để giải quyết việc thiếu hụt giáo viên do giáo viên bỏ nghề sớm. Ở một số nước khác, giáo viên được cấp phép giảng dạy thông qua các khóa học trực tuyến hoặc các đợt kiến tập cấp tốc trong đó họ chỉ tham gia vào lớp học thực tế hay làm việc ở trường một thời gian ngắn trước khi được nhận vào làm chính thức.

Dạy học sẽ trở thành một lựa chọn nghề nghiệp được yêu thích hơn trong giới trẻ nếu như yêu cầu về bằng cấp tối thiểu để làm giáo viên được nâng lên thành bằng thạc sỹ, giống như quy định về bằng cấp trong các nghề được trọng vọng khác. Khả năng lãnh đạo chuyên nghiệp sẽ chỉ phát triển mạnh trong giáo viên nếu giáo viên có quyền tự quyết nội dung và phương pháp giảng dạy và cách đánh giá kết quả của học sinh. Để đạt được những yếu tố thiết yếu này đòi hỏi phải có một phương pháp tiếp cận khoa học đối với công tác đào tạo giáo viên, trong đó chương trình đào tạo, năng lực sư phạm, các quy trình đánh giá, cải thiện trường học, phát triển nghề nghiệp và hoạt động thực hành có hệ thống tại chỗ đóng một vai trò vô cùng quan trọng. Đây là bài học đầu tiên có thể rút ra từ Phần Lan.

Nhiều vị khách tới thăm Phần Lan thắc mắc tại sao hệ thống giáo dục Phần Lan chưa bị nhiễm các ý tưởng cải cách dựa trên thị trường vốn rất phổ biến trên thế giới. Câu trả lời thật đơn giản: Giáo viên ở Phần Lan được chuẩn bị để chống lại những ý tưởng này vì họ có học vấn đại học tiên tiến và vì bản chất phối hợp của nghề dạy, giống như bác sỹ sẽ phản đối bất cứ phương pháp điều trị nào mà không dựa trên các thí nghiệm và nghiên cứu đáng tin cậy. Giáo viên có học vấn cao hơn không chỉ làm việc hiệu quả hơn trên lớp mà họ còn được trang bị tốt hơn để giữ cho hệ thống giáo dục của mình lành mạnh và tránh được tác động từ những ý tưởng cải cách gây hại cho cả giáo viên và học sinh.

Tiềm năng lớn nhất của sự nghiệp đào tạo giáo viên Phần Lan nằm trong hàng trăm người trẻ tài năng và có động lực, năm này qua năm khác ghi danh vào các chương trình đào tạo giáo viên. Đây là một yếu tố vô cùng quan trọng đối với thành công bền vững và thành tựu tương lai của công tác đào tạo giáo viên ở Phần Lan. Người trẻ Phần Lan bị hút vào nghề dạy học vì họ coi đó là một nghề độc lập, được tôn trọng và xứng đáng là nơi mà họ sẽ được tự do thực thi khát vọng của mình. Tuy nhiên, học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông cũng thường cân nhắc kỹ lưỡng chất lượng của các chương trình đào tạo giáo viên khi đưa ra quyết định về nghề nghiệp tương lai của mình. Do đó, điều tối quan trọng là công tác đào tạo giáo viên Phần Lan tiếp tục phát triển để đảm bảo rằng, trong tương lai, sư phạm vẫn là một lựa chọn hấp dẫn và cạnh tranh dành cho người trẻ có năng lực.

Vị thế nghề giáo trong xã hội Phần Lan là một hiện tượng văn hóa, nhưng làm thế nào để giáo viên sẵn sàng đứng lớp và phối hợp với các cộng đồng nghề nghiệp là do công tác đào tạo giáo viên ở đại học được thiết kế và thực hiện một cách có hệ thống. Với các quốc gia khác, bắt chước theo hệ thống chương trình đào tạo hay các khía cạnh tổ chức của các nhà trường ở Phần Lan có thể không phải là một chiến lược khôn ngoan. Tuy nhiên, một bài học tích cực mà bản thân người Phần Lan đã rút ra bằng cách nâng cao trình độ đào tạo giáo viên để ngang với các ngành đào tạo khác ở đại học chắc chắn đáng được xem xét thêm. Một điều kiện vô cùng quan trọng để mỗi năm đều thu hút người trẻ tài năng nhất vào ngành sư phạm là làm sao để công việc của người giáo viên phải là một nghề độc lập và được tôn trọng hơn là chỉ đơn thuần tập trung vào việc thực hiện về mặt kỹ thuật các tiêu chuẩn áp đặt từ bên ngoài, các bài kiểm tra dài vô tận và các gánh nặng hành chính. Quả thực, dạy học không phải là khoa học tên lửa, nhưng thực chất còn vất vả hơn thế nhiều. Đây là bài học thứ hai mà Phần Lan có thể mang lại cho các nước khác.

ĐIỀU Gì SẼ XẢY RA NẾU NHỮNG GIÁO VIÊN TUYỆT VỜI CỦA PHẦN LAN DẠY TRONG TRUỜNG Của bạn

Tôi có may mắn được gặp và tiếp đón hàng chục doàn đại biểu giáo dục nước ngoài đến Phần Lan trong những năm gần đây nhằm tìm hiểu cách thức để xây dựng hệ thống giáo dục có kết quả tốt hơn ở nước họ. Thông tin mà hầu hết những vị khách này thu hoạch sau chuyến đi là: Phần Lan có một hệ thống đào tạo giáo viên được tiêu chuẩn hóa ở mức cao đòi hỏi tất cả giáo viên phải có bằng thạc sỹ từ các trường đại học nghiên cứu của Phần Lan. Do đó, mức độ cạnh tranh trong những chương trình đào tạo giáo viên này rất gay gắt. Nếu ghé thăm bất cứ trường đại học nào ở Phần Lan cũng đều thấy, cũng giống như Singapore, Hàn Quốc và Nhật Bản, Phần Lan kiểm soát chặt chẽ chất lượng sinh viên đầu vào ngành sư phạm và chỉ những thí sinh xuất sắc nhất mới được nhận vào học. Lượng sinh viên được chấp nhận khớp tuyệt đối với nhu cầu của thị trường lao động sau khi các em tốt nghiệp. Nhiều vị khách nhận thấy việc để lọt giáo viên “kém” bước chân vào nghề dạy trong các trường học Phần Lan là chuyện hiếm khi xảy ra.

Do những bài học này từ Phần Lan mà tôi thường nghe người ta băn khoăn liệu chất lượng trường học và cả hệ thống giáo dục của họ có cải thiện không nếu họ có giáo viên như Phần Lan đang có, chẳng hạn như trường hợp ở các trường học ở Phần Lan, Singapore và Hàn Quốc, khi chất lượng giáo viên được nâng lên thì nhà trường cũng được cải thiện. Đã từng có một phong trào toàn cầu hướng sự chú ý vào chất lượng giáo viên và làm thế nào để cải thiện chất lượng giáo viên. Quả thực, niềm khao khát cải thiện chất lượng giáo viên đến từ những bài học rút ra từ các hệ thống giáo dục đạt kết quả cao trong các bài kiểm tra đánh giá học sinh quốc tế. Mỗi hệ thống giáo dục thành công trong số này đã tạo ra được tình huống trong đó dạy học được người trẻ coi là một lựa chọn nghề nghiệp thú vị. Hầu hết giáo viên ở những nước này dành phần lớn cuộc đời làm việc của mình phụng sự cho trường học. Tuy nhiên, từ góc độ quốc tế, có ba huyền thoại liên quan đến chất lượng giáo viên và công tác cải thiện trường học, mà những huyền thoại này thường lái các chính sách giáo dục đi sai hướng ở những nước nơi vị thế của nghề giáo đã suy giảm (Sahlberg, 2013b).

Huyền thoại thứ nhất là yếu tố quan trọng nhất duy nhất trong việc cải thiện chất lượng giáo dục chính là người giáo viên. Đây là điều mà một cựu hiệu trưởng ở Washington, D.c. Michelle Rhee đã nói trong Ngóng đợi “Siêu nhân” năm 2010 và điều mà nhiều “nhà cải cách” trường học khác nhắc lại trong các bài hùng biện kêu gọi thay đổi của mình. Nếu đây không phải chuyện hoang đường thì sức mạnh của một trường học sẽ thực sự lớn hơn gia cảnh học sinh hay các yếu tố ngoài trường học khác, và giá như có giáo viên đủ năng lực ở tất cả các trường thì tất cả học sinh sẽ đạt thành tích tốt hơn. Huyền thoại này thường dẫn tới kết luận là điều cần làm trước tiên là loại bỏ ngay những giáo viên yếu kém. Tuy nhiên, có hai bằng chứng chứng minh niềm tin này là hoang đường.

Thứ nhất, kể từ Báo cáo Coleman năm 1966, một vài nghiên cứu đã khẳng định rằng một phần đáng kể trong khác biệt thành tích học sinh có thể là do các yếu tố ngoài trường học như học vấn và nghề nghiệp của cha mẹ, ảnh hưởng của bạn học và đặc điểm cá nhân của học sinh. Nửa thế kỷ sau, một nghiên cứu về những yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học sinh ở trường kết luận rằng 10-20% khác biệt thành tích học sinh có thể quy cho lớp học, tức là, giáo viên và việc dạy, và một tỷ lệ khác biệt tương tự đến từ các yếu tố trong trường học như bầu không khí trường học, cơ sở tiện nghi và lãnh đạo. Nói cách khác, có đến hai phần ba yếu tố quyết định đến kết quả của học sinh là nằm ngoài khả năng kiểm soát của nhà trường.

Thứ hai, kết quả của hơn 30 năm nghiên cứu có hệ thống về hiệu quả của nhà trường và việc cải thiện trường học tiết lộ một số đặc điểm điển hình ở những trường có hiệu quả hơn (Teddlie, 2010). Những phát hiện thu được từ nghiên cứu về mức độ hiệu quả của nhà trường vừa tích cực vừa tiêu cực, song hầu hết các học giả đều nhất trí rằng lãnh đạo hiệu quả là một trong những đặc điểm quan trọng nhất của trường học hiệu quả, quan trọng ngang với việc dạy hiệu quả. Lãnh đạo hiệu quả bao gồm các phẩm chất của người lãnh đạo, chẳng hạn như kiên quyết và có mục đích, có tầm nhìn và mục đích được chia sẻ, thúc đẩy hoạt động làm việc nhóm và tinh thần đồng nghiệp, và thường xuyên giám sát và có ý kiến phản hồi tới từng cá nhân giáo viên. Một vài đặc điểm khác của các nhà trường đạt hiệu quả hơn bao gồm các đặc điểm cũng liên quan đến văn hóa nhà trường và lãnh đạo: Duy trì sự tập trung vào việc học, tạo ra một bầu không khí trường học tích cực, đặt kỳ vọng cao cho tất cả, phát triển kỹ năng của nhân viên và thu hút sự tham gia của phụ huynh học sinh. Nói cách khác, vai trò lãnh đạo của nhà trường cũng quan trọng như vai trò của giáo viên.

Huyền thoại thứ hai là chất lượng của một hệ thống giáo dục không thể vượt xa hơn chất lượng giáo viên của hệ thống giáo dục đó. Tuyên bố này được biết tới trong các chính sách giáo dục thông qua bản báo cáo của McKinsey & Company rất có tầm ảnh hưởng mang tiêu đề Các Hệ thống Trường học Có Kết quả Tốt nhất Thế giới Đứng đầu Như thế nào (Barber & Mourshed, 2007, trang 40). Lập luận này cũng xuất hiện trong các báo cáo PISA mới nhất và rất có sức thuyết phục (OECD, 2013d, trang 96). Những báo cáo này, mặc dù có cái nhìn rộng hơn về việc gia tăng vị thế của giáo viên bằng cách nâng lương cho họ và bằng cách lựa chọn cẩn thận hơn những thí sinh ban đầu cho các chương trình đào tạo giáo viên, nhưng tác động của thông điệp này là: Chất lượng của một hệ thống giáo dục chỉ là một phép cộng đơn giản của những nỗ lực của các cá nhân, nói cách khác, của các giáo viên, trong hệ thống đó. Khi nói như vậy, các tác giả giả định rằng từng giáo viên làm việc độc lập với nhau và những gì một giáo viên làm chẳng có ảnh hưởng gì đến công việc của các giáo viên khác. Đây là một quan điểm hạn hẹp về vốn con người khó có thể thay đổi. Tuy nhiên, ở hầu hết trường học ngày nay, ở Phần Lan, Mỹ và những nơi khác, giáo viên làm việc theo nhóm và kết quả công việc của họ là nỗ lực chung của cả trường. Huyền thoại này do đó lấy mất đi tác động của việc làm việc theo nhóm và làm suy kiệt vốn xã hội mà nó tạo ra trong hầu hết các trường học ngày nay.

Huyền thoại này đã tìm được đường để đi vào một vài văn bản chính sách giáo dục quốc gia và các chương trình cải cách ngày nay. Tuy nhiên, cũng có những nghiên cứu về văn hóa dựa trên từng tổ ở trường học và vai trò của mối quan hệ đồng nghiệp ở nhà trường chỉ ra việc tăng cường vốn xã hội thông qua hợp tác nghề nghiệp ở trường học có thể thúc đẩy tác động của giáo viên đối với việc học của học sinh ở trườn như thế nào. Đây là nguyên tắc chính của Vốn Nghề nghiệp(2012), một cuốn sách đạt giải thưởng của Andy Hargreaves và Michael Fullan. Vai trò của mỗi cá nhân giáo viên trong trường học giống như vai trò của một cẩu thủ trong một đội bóng đá: Tất cả giáo viên đều quan trọng, nhưng văn hóa đồng nghiệp và đánh giá chuyên môn của các giáo viên ở trường thậm chí còn đóng vai trò quan trọng hơn đối với chất lượng của ngôi trường đó. Thể thao đồng đội có rất nhiều ví dụ về những đội đạt thành tích vượt xa mong đợi nhờ tài lãnh đạo, sự tận tâm và tinh thần của cả đồng đội. Có thể lấy ví dụ về đội khúc côn cầu trên băng của Mỹ tại Olympic Mùa Đông 1980, gồm các sinh viên đại học đã đánh bại cả Liên Xô và Phần Lan. Chất lượng của toàn đội Mỹ chắc chắn cao hơn chất lượng của từng thành viên trong đội. Có thể nói điều tương tự về trường học trong hệ thống giáo dục.

Huyền thoại thứ ba là nếu bất kỳ một trẻ em nào được học liên tiếp ba hay bốn giáo viên dạy giỏi, thì học sinh đó sẽ tiến bộ trong học tập bất kể hoàn cảnh kinh tế-xã hội như thế nào, trong khi những học sinh học với toàn giáo viên dạy kém sẽ tụt lại ngày một xa hơn. Giả định lý thuyết này xuất hiện trong một khuyến nghị chính sách quan trọng có tên Các Yếu tố Thiết yếu của Chính sách Giáo viên ở ESEA: Hiệu quả, Công bằng và Đánh giá (Trung tâm Vì Sự Tiến bộ Của Nước Mỹ & Quỹ Giáo dục) được trình bày trước Quốc hội Mỹ năm 2011. Ở đây, tiêu chí đánh giá giáo viên giỏi và việc dạy giỏi cũng vẫn chỉ được đo bằng sự gia tăng điểm số của học sinh trong các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa.

Giả định cho rằng học sinh chỉ cần có thêm nhiều giáo viên tốt thì sẽ học tập tốt nêu quan điểm rằng, chỉ cải cách giáo dục không thôi là cũng có thể vượt qua ảnh hưởng to lớn của gia đình và môi trường xã hội được nói đến ở trên. Có nghĩa là nhà trường nên loại ra những giáo viên yếu kém và chỉ tuyển những người thật xuất sắc. Huyền thoại này vấp phải nhiều khó khăn nhất về mặt thực tiễn. Khó khăn thứ nhất liên quan đến thế nào là giáo viên xuất sắc. Kể cả nếu điều này là rõ ràng, thì sẽ khó để biết chính xác ai là giáo viên xuất sắc tại thời điểm tuyển dụng. Để trở thành một giáo viên xuất sắc thường đòi hỏi 5 tới 10 năm thực hành có hệ thống, và để xác định một cách đáng tin cậy “hiệu quả” của bất kỳ giáo viên nào cần ít nhất 5 năm thu thập dữ liệu liên tục, chính xác. Nói chung, việc này không thể xảy ra trên thực tế.

Chúng ta hãy quay trở lại câu hỏi trong tiêu đề của phần này. hãy tưởng tượng chúng ta có thể hoán đổi, đưa các giáo viên và hiệu trưởng trường học Phần Lan, tất cả đều có bằng thạc sỹ và đã trải qua quá trình đào tạo giáo viên được đánh giá cao, tới dạy ở bang Indiana, Mỹ chẳng hạn, còn giáo viên và hiệu trưởng của Indiana sẽ tới và làm việc tại các trường ở Phần Lan. (Giả như không có rào cản ngôn ngữ nào.) Sau 5 năm, giả thử chính sách giáo dục ở cả Indiana lẫn Phần Lan giữ nguyên không thay đổi, chúng ta sẽ cùng kiểm điểm xem điều gì đã xảy ra với điểm số của học sinh trong các bài kiểm tra đánh giá bắt buộc. Tôi cho rằng nếu thành tích của học sinh Indiana có tăng thì cũng chỉ ở mức rất nhỏ. Tại sao? Chính sách giáo dục ở Indiana và nhiều bang khác ở Mỹ tạo ra một bối cảnh nghề nghiệp và xã hội đối với việc dạy, một bối cảnh làm hạn chế giáo viên Phần Lan trong việc tận dụng kiến thức, kinh nghiệm và đam mê của họ nhằm mang lại lợi ích cho việc học của học sinh. Tôi đã gặp một số giáo viên Phần Lan đang dạy tại Mỹ, và họ khẳng định giả thuyết trên của tôi. Dựa trên những gì tôi đã nghe từ một vài người trong số họ, cũng rất có khả năng là nhiều người trong số những giáo viên Phần Lan được đưa sang Mỹ hẳn đang làm việc gì khác chứ không phải việc dạy vào cuối năm thứ 5, giống như các đồng nghiệp người Mỹ của họ. Câu hỏi kia là: Các hệ thống đánh giá trường lớp của Phần Lan liệu có sụp đổ do hệ quả của việc có giáo viên người Mỹ dạy trong trường? Chắc chắn không. Văn hóa giáo dục ở Phần Lan sẽ tìm cách hỗ trợ bất cứ giáo viên nào không đạt kết quả như mong đợi. Chỉ cần giảm bớt đi thời gian trên lớp sẽ tạo điều kiện để những giáo viên nước ngoài này có nhiều thời gian làm việc với đồng nghiệp hơn và tìm ra những cách tốt hơn để giúp cho học sinh của mình thành công.

Mọi người đếu đồng ý rằng vai trò quan trọng của nghề dạy học và chất lượng dạy học trong việc đóng góp vào kết quả học tập là điều không có gì phải nghi ngờ. Do đó, thật là dễ hiểu khi chất lượng giáo viên thường được coi là biến số nội tại [trong nhà trường] quan trọng nhất ảnh hưởng đến thành tích học sinh. Nhưng nếu chỉ có một đội ngũ giáo viên tốt hơn sẽ không tự động mang lại kết quả học tập tốt hơn trong nhà trường. Bài học từ các hệ thống trường học đang thành công trong đó có Phần Lan cho thấy, chúng ta phải xem xét lại cách chúng ta tư duy về dạy học như là một nghề và về vai trò của nhà trường trong xã hội của chúng ta. Thay vì mơ về việc có những giáo viên giống như giáo viên ở Phần Lan, Canada hay Singapore, các nhà hoạch định chính sách quốc gia nên xem xét ba khía cạnh ảnh hưởng đến nghề dạy học dưới đây.

Thứ nhất, việc đào tạo giáo viên nên được chuẩn hóa nhiều hơn, còn việc dạy và việc học thì nên được chuẩn hóa ít hơn. Cả Singapore, Canada và Phần Lan đều thiết lập các tiêu chuẩh cao cho các chương trình đào tạo giáo viên ở đại học của mình. Họ không cho phép kiểu “đi tắt”trong việc dạy hay các hình thức đào tạo thay thế mà bỏ qua việc học lý thuyết sư phạm và thực hành dạy có liên quan. Tất cả những nước này coi việc kiểm soát chất lượng chặt chẽ trước khi cấp phép dạy học là ưu tiên số một.

Thứ hai, việc sử dụng một cách tai hại trách nhiệm giải trình đối với trường học nên được thiết kế lại. Cách làm hiện tại ở nhiều nước khi đánh giá chất lượng giáo viên bằng cách chỉ đong đếm thành tích của học sinh của họ là không chính xác và không công bằng theo nhiều cách. Không chính xác là vì mục tiêu của hầu hết các trường đều bao quát hơn, đâu chỉ nhắm tới két quả tốt trong một vài môn học. Không công bằng là vì hầu hết các khác biệt trong thành tích học sinh trong các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa có thể được giải thích bằng các yếu tố ngoại tại [ngoài trường học]. Ở các hệ thống giáo dục có vị trí cao trong các bảng xếp hạng quốc tế, giáo viên cảm thấy rằng quyền của họ là được trao bởi lãnh đạo và các đồng nghiệp giáo viên khác, ơ Phần Lan, theo kết quả cuộc điều tra TALIS 2013, giới giáo viên thấy nghề của họ đáng làm là vì quyền tự chủ trong nghề nghiệp và uy tín xã hội mà nghề này mang lại.

Thứ ba, chỉ thay đổi chính sách giáo viên không thôi là chưa đủ để làm cho nghề giáo viên trở nên hấp dẫn, phải thay đổi các các chính sách trường lớp khác nữa. Trải nghiệm của những nước có vị trí cao trong các bảng xếp hạng quốc tế cho thấy giáo viên nên được quyền tự chủ trong kế hoạch làm việc, nên được tự do sử dụng phương pháp giảng dạy mà họ biết sẽ dẫn tới kết quả tốt nhất, và nên có thẩm quyền tác động lên việc đánh giá kốt quả công việc của họ. Nhà trường và giáo viên cũng phải được tin tưởng trong những lĩnh vực chủ chốt của việc dạy thì nghề giáo mới có thể thực sự trở thành một lựa chọn nghề nghiệp hấp dẫn cho nhiều người trẻ hơn.

CHƯƠNG 4

Cách Phần Lan

NHÀ NƯỚC PHÚC LỢI CẠNH TRANH

Người chiến thắng thực thụ là người không đua tranh.

Samuli Paronen, nhà văn Phần Lan, 1917-1974

Điều độc đáo ở giáo dục Phần Lan là sự tiến bộ vững chắc từ một hệ thống chỉ ở mức trung bình so với quốc tế thành một trong số hiếm hoi những hệ thống giáo dục công thành công ngày hôm nay. Điều quan trọng không kém là Phần Lan đã tạo ra được một mạng lưới trường học nơi gần như tất cả mọi người đều thành công và rất ít người thất bại. Đồng thời, tỷ lệ tham gia và tốt nghiệp giáo dục hậu bắt buộc ở Phần Lan, cả giáo dục trung học lẫn giáo dục đại học, đã tăng đáng kể. Thành công của giáo dục Phần Lan đã được báo chí toàn cầu và các cơ quan phát triển giáo dục thường xuyên nhắc đến. Sự bứt phá khác thường này không phải là kết quả của việc làm theo các nguyên tắc cải cách giáo dục thịnh hành ở Mỹ, Anh, Úc và nhiều nơi khác trên thế giới.

Phần Lan có một nền kinh tế quốc gia cạnh tranh, mức độ tham nhũng thấp, chất lượng cuộc sống tốt, một lối sống phát triển bền vững mạnh mẽ, và bình đẳng giới. Những phẩm chất này khiến Phần Lan trở thành một trong những quốc gia thịnh vượng nhất trên thế giới. Thành công của Phần Lan với tư cách một quốc gia châu Âu xa xôi, nhỏ bé được dựa trên nền tảng của sự linh hoạt và định hướng mang tính giải pháp trong tất cả các khía cạnh của xã hội. Trong hệ thống giáo dục Phần Lan, những nguyên tắc này đã cho phép trường học thử nghiệm tính sáng tạo và chấp nhận rủi ro trong khi tìm cách để đạt được các mục tiêu đã để ra, cho dù những mục tiêu này là “dạy hiệu quả” hay “học năng suất”. Điều này hài hòa với những chính sách và chiến lược trong các lĩnh vực khác của khu vực công. Điều đặc biệt thú vị trước đến nay vẫn là sự tác động qua lại giữa chính sách giáo dục và chiến lược kinh tế từ đầu những năm 1990.

Chương này thảo luận chi tiết hơn về việc chính sách giáo dục ở Phần Lan đã đáp ứng như thế nào với những ý tưởng cải cách giáo dục quốc tế và chúng được kết nối như thế nào với sự phát triển tổng thể của nền kinh tế tri thức và nhà nước phúc lợi. Chương này mô tả sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng sâu giữa các chính sách khu vực công ở Phần Lan từ năm 1970, và đề xuất thử nghiệm một hệ thống để so sánh các nguyên tắc cải cách giáo dục và các chính sách phát triển kinh tế ở Phần Lan. Điểm chính của chương này là các chính sách giáo dục để đạt tới một hệ thống ưu tú cần được dựa trên một cái nhìn hệ thống về việc hoạch định chính sách và lãnh đạo bền vững mà không làm suy yếu mối quan hệ phức tạp giữa các chính sách khu vực công khác nhau trong những xã hội này.

SỨC MẠNH CỦA TOÀN CẦU HÓA

Quá trình quốc tế hóa đã định hình đất nước Phần Lan và cuộc sống người dân Phần Lan trong suốt hai thập kỷ qua. Việc là thành viên Liên minh Châu Âu và đóng một vai trò tích cực trong OECD đã làm tăng tính lưu động cá nhân và sự trao đổi chính sách giữa Phần Lan và phần còn lại của thế giới phát triển. Tuy nhiên, người Phần Lan vẫn chia rẽ về vấn đề toàn cầu hóa. Nhiều người cho rằng toàn cầu hóa đang dẫn tới việc làm suy yếu vai trò của các nhà nước-quốc gia và làm họ bị tước mất chủ quyền dỏ hệ quả sự chi phối toàn cầu của tiền tệ, truyền thông và các tập đoàn giải trí xuyên quốc gia. Những người khác cho rằng việc tiêu chuẩn hóa trong kinh tế, chính sách và văn hóa đã trở thành một chuẩn mực mới cho các tập đoàn và quốc gia đang cạnh tranh lẫn nhau, do đó làm suy yếu vai trò của phong tục và truyền thống Phần Lan. Những thay đổi trong văn hóa toàn cầu cũng tác động sâu sắc đến các chính sách, tập quán và thể chế giáo dục. Rõ ràng không có quan điểm đơn giản nào về hậu quả của quá trình toàn cầu hóa đối với các chính sách giáo dục.

Toàn cầu hóa là một nghịch lý văn hóa: Nó vừa thống nhất vừa đa dạng hóa giữa các dân tộc và các nền văn hóa. Nó thống nhất các chính sách giáo dục quốc gia bằng cách lồng ghép các chính sách này vào cùng với các xu hướng toàn cầu lớn hơn. vì các hệ thống giáo dục mắc phải những vấn đề và thách thức tương tự nhau nên giải pháp và các chương trình nghị sự liên quan đến cải cách giáo dục cũng đang trở nên tương đồng. Kết quả của việc chuẩn hóa các hệ thống giáo dục bằng việc sử dụng các chỉ số chung và các so sánh quốc tế về thành tích học sinh là những đặc điểm khu biệt của các hệ thống giáo dục khác nhau đang trở nên dễ nhận thấy hơn. Ví dụ, PISA đã huy động hàng chục chính trị gia và chuyên gia giáo dục đến tham quan các địa bàn khác, cụ thể là Phần Lan, Canada, Singapore, Thượng Hải và Hàn Quốc nhằm học cách định nghĩa lại chính sách giáo dục của chính họ và cải thiện trường học. Kết quả là, toàn cầu hóa cũng thúc đẩy nhanh sự phối hợp quốc tế, trao đổi ý tưởng và chuyển giao chính sách giáo dục giữa các hệ thống giáo dục.

Phân tích những diễn tiến chính sách và các cuộc cải cách giáo dục toàn cầu đã trở thành một cách làm phổ biến của nhiều bộ giáo dục, cơ quan phát triển và các công ty tư vấn. Do đó, các hệ thống giáo dục của thế giới đang bắt đầu có chung một số giá trị cốt lõi, chức năng và cấu trúc và rõ ràng là đang mang một diện mạo giống nhau. Câu hỏi đặt ra là liệu sự tương tác toàn cầu gia tăng giữa các nhà hoạch định chính sách và các nhà giáo dục, đặc biệt là việc sử dụng chuẩn đối sánh để đánh giá chất lượng các hệ thống giáo dục thông qua các chỉ số được thống nhất cùng việc đi mượn và cho mượn các chính sách giáo dục, có thúc đẩy những cách tiếp cận chung đối với cải cách giáo dục trên khắp thế giới hay không.

Kiến thức về sự thay đổi trong giáo dục đã được tạo ra và truyền bá chủ yếu từ các nước nói tiếng Anh. Các nước Mỹ, Canada và Liên hiệp Anh (phương Tây) và Úc, New Zealand và Singapore (khu vực châu Á-Thái Bình Dương) đã trở thành những trọng tâm của những nghiên cứu và tranh luận về cải thiện trường học, hiệu quả trương học và thay đổi giáo dục. Hai tạp chí học thuật, Hiệu quả Trường học và Cải thiện Trường học (School Effectiveness and School Improvement) (thành lập năm 1980) và Tạp chí Thay đổi Giáo dục (Journal of Educational Change) (thành lập năm 2000) là những diễn đàn chính để trao đổi kiến thức đương đại*. Ngoài thế giới Anglo-Saxon thì còn có Hà Lan, Thụy Điển, Tây Ban Nha và Na Uy đã tham gia tích cực nhất vào đối thoại và nghiên cứu quốc tế về thay đổi giáo dục.

Điều đáng ngạc nhiên là, Phần Lan, Hàn Quốc và Nhật Bản, những nước có hệ thống giáo dục đạt kết quả cao và công bằng, lại chỉ có vai trò khiêm tốn trong việc tạo ra sự hiểu biết toàn cầu về thay đổi. Mỗi nước này cho đến nay dựa rất nhiều vào nghiên cứu và cải tiến sáng tạo từ Mỹ, Anh, úc và Canada.

Trong “ngành kinh doanh” phát triển giáo dục toàn cầu, điều quan trọng là trở thành một người tiêu dùng biết hoài nghi những bằng chứng và nghiên cứu có sẵn. Quả thực, thay vì chuyển trọng tâm sang kiến thức tiêu chuẩn hóa về nội dung và làm chủ các kỹ năng hàng ngày, một số hệ thống giáo dục tiên tiến đang tập trung vào khả năng linh hoạt, chấp nhận rủi ro, tính sáng tạo và việc giải quyết vấn đề thông qua các phương pháp giảng dạy hiện đại kết hợp với các mạng lưới cộng đồng và công nghệ thông minh. Số lượng các ví dụ đang tăng lên, trong đó có Trung Quốc, một cường quốc kinh tế đang nới lỏng sự kiểm soát tiêu chuẩn hóa đối với giáo dục bằng cách dần dần biến chương trình đào tạo dựa trên trường học trở thành một ưu tiên chính sách quốc gia (Zhao, 2014). Nhật Bản và Singapore đang áp dụng ý tưởng “chất hơn lượng” trong giảng dạy nhằm tạo không gian cho sáng tạo và đổi mới (OECD, 201 la). Alberta, một trong những tỉnh của Canada có kết quả cao nhất, đang nới lỏng sự kiểm soát đối với trường học bằng cách loại bỏ các bài kiểm tra đánh giá tiêu chuẩn hóa của tỉnh và xây dựng các chính sách trách nhiệm giải trình thông minh hơn tập trung vào việc học đích thực và sự đa dạng của các phương pháp đánh giá học sinh. Xứ Wales đã làm việc này rồi. Scotland cũng đang xây dựng chương trình đào tạo và cơ chế trách nhiệm giải trình thông minh hơn bằng cách tẩy chay phương pháp kiểm tra khe khắt từ bên ngoài và cả việc thanh tra trường học. Thậm chí ở Anh, từng là hệ thống giáo dục lạm dụng kiểm tra nhiều nhất trên thế giới, chính phủ nước này cũng đang khai tử mọi hình thức kiểm tra tiêu chuẩn hóa ở trường tiểu học.

Để phản ứng lại sự quá chú trọng vào việc dạy tập trung vào kiến thức và trách nhiệm giải trình dựa trên bài kiểm tra, các chính quyền trên khắp thế giới đang tính đến các hình thức chương trình đào tạo năng động hơn, để ra các hình thức trách nhiệm giải trình mới, và tăng cường lãnh đạo trong giáo dục nhằm tìm ra những phương pháp sư phạm thay thế để thúc đẩy hiệu quả học tập vốn rất cần thiết trong các nền kinh tế tri thức. Thay vì tập trung vào các cơ sở đào tạo riêng lẻ, các cuộc cải cách giáo dục đang bắt đầu khuyến khích các trường học và cộng đồng kết nối mạng lưới với nhau. Cốt lõi của ý tưởng này là tính bổ sung nghĩa là hợp tác giữa các trường, các quận và phấn đấu nâng cao chất lượng học tập trong mạng lưới. Liên kết theo nhóm và kết nối mạng lưới cũng tỏ ra là những yếu tố cốt lõi trong sức cạnh tranh kinh tế và nỗ lực đương đầu với toàn cầu hóa của các quốc gia.

Tuy việc cải cách các hệ thống giáo dục là một hiện tượng toàn cầu, song không có phân tích so sánh đáng tin cậy gần đây nào về việc các chương trình cải cách giáo dục ở các nước khác nhau đã được thiết kế và thực hiện như thế nào. Tuy nhiên, tài liệu chuyên ngành chỉ ra rằng phát triển giáo dục đã chuyển trọng tâm từ cải cách cơ cấu sang cải thiện chất lượng và khả năng tiếp cận giáo dục (Hargreaves, Lieberman, Fullan, & Hopkins, 2010). Kết quả là, công tác xây dựng chương trình giáo dục, đánh giá học sinh, đánh giá giáo viên, áp dụng công nghệ thông tin và truyền thông vào việc dạy và học, và thành thạo trong các năng lực cơ bản (đọc, viết và làm toán) và trong hiểu biết khoa học đã trở thành những ưu tiên phổ biến trong các cuộc cải cách giáo dục trên khắp thế giới. Nhằm xúc tiến những thay đổi này trong trường học, các chính phủ sử dụng các mô hình quản lý thường là lạc hậu và kém hiệu quả của giới doanh nghiệp, chẳng hạn như cạnh tranh giữa các trường, tiêu chuẩn hóa việc dạy và học, trách nhiệm giải trình dựa trên bài kiểm tra hà khắc, trả lương dựa trên kết quả làm việc một cách nông cạn, và quá trình ra quyết định chịu tác động của các số liệu. Tôi gọi đây là Phong trào Cải cách Giáo dục Toàn cầu (Sahlberg, 2006a, 2007, 201 Oa).

PHONG TRÀO CẢI CÁCH GIÁO DỤC TOÀN CẦU

Ý tưởng về Phong trào Cải cách Giáo dục Toàn cầu, hay gọi tắt là GERM, phát triển từ sự tăng cường trao đổi các chính sách và cách làm tàng trên phạm vi quốc tế. Đây không phải là một chương trình chính sách toàn cầu chính thức mà là một chương trình hành động giáo dục phi chính thức dựa vào một bộ các giả định nhất định nhằm cải thiện các hệ thống giáo dục (Hargreaves, Earl, Moore, & Manning, 2001; Hargreaves & Shirley, 2009; Sahiberg, 2011). GERM đã xuất hiện từ những năm 1980 và là kết quả cụ thể của toàn cầu hóa trong giáo dục. GERM đã được chấp nhận như là “một nền giáo dục chính thống mới” trong nhiều cuộc cải cách giáo dục gần đây trên khắp thế giới, trong đó có các cuộc cải cách ở Mỹ, nhiều vùng ở Úc, Canada, Liên hiệp Anh, một số nước Scandinavia, và một con số ngày càng tăng các nước đang phát triển*.

Phải nói rằng GERM được thúc đẩy một cách hiệu quả nhờ vào các chiến lược và mối quan tâm của các tập đoàn tư nhân đa quốc gia, các cơ quan phát triển quốc tế, các nhà tài trợ quốc tế, các quỹ của tư nhần, và các công ty tư vấn thông qua sự can thiệp của họ vào các cuộc cải cách giáo dục quốc gia và quá trình hoạch định chính sách trên khắp thế giới, ơ các nước đang phát triển là các ngân hàng phát triển khu vực và toàn cầu; ở các quốc gia công nghiệp là OECD và Quỹ Tiền tệ Quốc tế (IMF); ở Mỹ là các tập đoàn giàu có và quỹ của họ cũng như Pearson, McKinsey và các công ty có thế lực khác đã công khai ủng hộ mó hình doanh nghiệp trước các nhà hoạch định chính sách quốc gia. Diane Ravitch (2013) đã mô tả việc các tổ chức từ thiện bằng vốn mạo hiểm bơm hàng tỷ đô la vào các hệ thống giáo dục công ở Mỹ, và, ở mức độ thấp hơn, ở một số nước khác, như thế nào, và việc các tổ chức này thường nhất nhất yêu cầu sử dụng các khái niệm và nguyên tắc quản lý mượn từ thế giới kinh doanh để bê vào các hệ thống trường học. Bằng cách làm như vậy, các tổ chức từ thiện mạo hiểm này thúc đẩy sự lan nhanh như vi-rút của GERM không chỉ trong nước Mỹ mà ra khắp toàn cầu. Chỉ có một số ít các quỹ tư nhân cung cấp tài chính cho hệ thống giáo dục công ở Phần Lan, và họ phải hoạt động dưới sự giám sát chặt chẽ của nhà chức trách. Anh hưởng của họ đối với chính sách giáo dục hay đường hướng cải cách giáo dục gần như bằng không.

Cảm hứng cho sự xuất hiện của GERM xuất phát từ ba nguồn chính. Nguồn thứ nhất là mô hình học tập mới dần ngự trị từ những năm 1980. Sự đột phá của các phương pháp tiếp cận nhận thức và kết cấu đối với việc học đã chuyển trọng tâm của các cuộc cải cách giáo dục từ dạy sang học. Theo mô hình mới này, mục tiêu mong muốn của giáo dục nhấn mạnh vào việc đạt được sự hiểu biết về khái niệm tốt hơn, giải quyết vấn đề, trí tuệ cảm xúc và đa trí tuệ, và kỹ năng giao tiếp thay vì thuộc lòng số liệu hay làm chủ những kỹ năng không phù hợp. Tuy nhiên, cùng lúc đó, nhu cầu phải thành thạo khả năng đọc viết và làm toán cũng đã trở thành một mục tiêu chính của các cuộc cải cách giáo dục.

Nguồn cảm hứng thứ hai là yêu cầu của công chúng về một nền giáo dục được đảm bảo, có hiệu quả cho mọi học sinh. Chiến dịch toàn cầu có tên gọi “Giáo dục cho Tất cả” đã gây được ảnh hưởng trong việc chuyển trọng tâm chính sách trong giáo dục từ “dạy cho một số người” sang “học tập cho tất cả mọi người”. Tổ chức giáo dục toàn diện và áp dụng các tiêu chuẩn học chung cho tất cả là những chiến lược đã được đưa ra như một cách thúc đẩy lý tưởng giáo dục cho mọi người. Điều này, nói chung, đã dẫn tới việc nâng cao kỳ vọng đối với tất cả học sinh thông qua Chương trình Đào tạo quốc gia và các chương trình chung.

Nguồn cảm hứng thứ ba là phong trào thúc đẩy cạnh tranh và trách nhiệm giải trình trong giáo dục gối sau làn sóng phi tập trung hóa dịch vụ công trên toàn cầu. Dồn đẩy nhà trường và giáo viên cạnh tranh lẫn nhau để tự giành lấy học sinh và nguồn lực và rồi còn bắt họ chịu trách nhiệm trước kết quả (tức điểm bài kiểm tra của học sinh), phong trào này dẫn tới hệ quả là sự ra đời của các tiêu chuẩn giáo dục, chỉ số và chuẩn so sánh đối với việc dạy và học, các bài đánh giá và kiểm tra được căn chỉnh và chương trình đào tạo được quy định sẵn. Như James Popham (2007) đã lưu ý, muốn kiểu trách nhiệm giải trình dựa trên bài kiểm tra đã xuất hiện ở những nơi mà hiệu quả công tác của nhà trường và việc tăng chất lượng giáo dục được gắn chặt với các quá trình chứng nhận chất lượng, thăng chức, xử phạt và tài trợ. Nói cách khác, giáo dục đã trở thành một loại hàng hóa nơi tính hiệu quả của việc cung cấp dịch vụ cuối cùng sẽ quyết định kết quả.

Từ những năm 1980 đến nay, ít nhất năm đặc điểm chung trên toàn cầu của các chính sách giáo dục và các nguyên tắc cải cách đả được sử dụng để cải thiện chất lượng giáo dục, nhất là trong việc tăng thành tích học sinh. Đặc điểm đầu tiên là tăng tính cạnh tranh giữa các trường. Hầu như tất cả các hệ thống giáo dục đã áp dụng các hình thức giáo dục nhà trường thay thế để mang lại cho các bậc phụ huynh nhiều lựa chọn hơn trong việc học hành của con mình (OECD, 2013d). Hệ thống phiếu giảm giá ở Chile những năm 1980, trường học miễn phí ở Thụy Điển những năm 1990, trường công đặc cách ở Mỹ những năm 2000 và trường trung học công ở Anh những năm 2010 là những ví dụ về niềm tin vào cạnh tranh như là một đầu tàu cải thiện giáo dục. Cùng lúc dó, tỷ lệ học sinh có lợi thế hơn học ở trường tư hay trường độc lập đã tăng (OECD, 2013d). Ở Úc, chẳng hạn, gần một phần ba số học sinh tiểu học và trung học học ở các trường không phải của chính phủ (Jensen, Weidmann, & Farmer, 2013). Việc xếp hạng các trường học dựa trên kết quả làm bài đánh giá tiêu chuẩn hóa quốc gia càng tăng cường sự cạnh tranh giữa các trường. Dữ liệu OECD cho thấy, theo các hiệu trưởng trường học ở các nước OECD, hơn ba phần tư số học sinh được PISA đánh giá học ở các trường mà cạnh tranh với ít nhất một trường khác trong việc tuyển sinh (OECD, 2013d). Cuối cùng, học sinh, nhất là ở nhiều nước châu Á, chịu sức ép lớn hơn để đạt kết quả tốt hơn bạn học của mình do sự cạnh tranh khốc liệt để được nhận vào những trường trung học và đại học tốt nhất (Zhao, 2014).

Đặc điểm thứ hai là việc tiêu chuẩn hóa trong giáo dục. Cải cách giáo dục dựa trên kết quả trở nên phổ biến những năm 1980, tiếp theo là các chính sách giáo dục dựa trên hệ thống tiêu chuẩn những năm 1990, ban đầu là ở các nước Anglo-Saxon. Những cải cách này, thật phù hợp, đã chuyển trọng tâm chú ý sang kết quả giáo dục, tức là, sang việc học của học sinh và hiệu quả hoạt động của nhà trường. Hệ quả là, các nhà hoạch định chính sách và các nhà cải cách giáo dục có một niềm tin được chấp nhận rộng rãi, và thường không bị nghi ngờ, rằng đặt ra các tiêu chuẩn về chỉ tiêu rõ ràng và đủ cao cho các trường, giáo viên và học sinh sẽ chắc chắn cải thiện chất lượng kết quả như mong đợi. Việc áp dụng kiểm tra tiêu chuẩn hóa từ bên ngoài và các hệ thống đánh giá trường học để đánh giá xem những tiêu chuẩn này đã được đáp ứng như thế nào bắt nguồn từ những chính sách giáo dục bị tiêu chuẩn tác động này. Việc tiêu chuẩn hóa dựa trên một giả định rằng mọi học sinh nên được giáo dục để đạt được những mục tiêu học tập tham vọng giống nhau. Quan điểm này đã dẫn tới sự thịnh hành của các chương trình đào tạo được quy định sẵn và việc đồng dạng hóa các chính sách chương trình đào tạo khắp thế giới. Chương trình Đào tạo Quốc gia ở Anh những năm 1990, Tiêu chuẩn Giáo dục Quốc gia Mới ở Đức những năm 2010 và Tiêu chuẩn Cốt lõi Chung cho các Bang ở Mỹ là những ví dụ về nỗ lực mang lại sự gắn kết mạch lạc và chất lượng cho việc dạy và học ở tất cả các trường.

Đặc điểm chung thứ ba của phong trào cải cách giáo dục toàn cầu là tập trung vào các môn học cốt lõi trong chương trình đào tạo, chẳng hạn như đọc, viết và toán.

Kiến thức và kỹ năng học sinh cơ bản trong đọc, viết, toán và khoa học tự nhiên được nâng lên thành các mục tiêu và chỉ số quan trọng nhất của các cuộc cải cách giáo dục. Do các bài đánh giá học sinh quốc tế như PISA của OECD hay TIMSS và PIRLS của IEA được chấp nhận là các phương pháp đánh giá kết quả giáo dục, nên những môn học cốt lõi này giờ đã chi phối những gì học sinh học, những gì giáo viên dạy, những gì là trọng tâm của nhà trường và những gì các chính sách giáo dục quốc gia ưu tiên ở hầu hết mọi nơi trên thế giới. Theo OECD và nghiên cứu ở một số nước, các chính sách giáo dục quốc gia đang ngày càng chịu ảnh hưởng từ các bài đánh giá học sinh quốc tế, nhất là PISA. Breakspear (2012) tóm tắt ảnh hưởng chính sách của PISA:

Những kết quả này cho thấy rõ rằng PISA đang trở thành một yếu tố gây ảnh hưởng đến các quá trình hoạch định chính sách giáo dục ở cấp quốc gia. Hơn nữa, những kết quả này cung cấp bằng chứng ban đầu rằng PISA đang được sử dụng và lồng ghép vào các chính sách và cách làm quốc gia/liên bang trong kiểm tra và đánh giá, tiêu chuẩn chương trình đào tạo và mục tiêu kết quả. (trang 27)

Các chiến lược đọc, viết và toán làm tăng thời gian giảng dạy các môn học được gọi là cốt lõi ở Anh và Ontario là những ví dụ chương trình cụ thể của phong trào cải cách giáo dục toàn cầu. Ở Mỹ, đạo luật “Không đứa trẻ nào bị bỏ lại đằng sau” khiến hầu hết các trường lấy bớt thời gian dạy của các môn học khác, nhất là các môn học xã hội, nghệ thuật và âm nhạc, và thời gian chơi của trẻ em bằng cách bãi bỏ giờ nghỉ giải lao ở nhiều trường để học sinh được chuẩn bị tốt hơn cho các bài kiểm tra của bang dùng để đo kết quả học sinh trong đọc, viết và toán (Jennings & Stark Rentner, 2006; Quỹ Robert Wood Johnson, 2010). Tuy nhiên, cùng lúc đó, để thành công trong cuộc sống và công việc đòi hỏi người trẻ phải có óc tò mò, biết cách làm việc với người khác, có thể giải quyết các vấn đề khó khăn và biết cách lãnh đạo.

Đặc điểm thứ tư là trách nhiệm giải trình dựa trên bài kiểm tra, buộc giáo viên và nhà trường chịu trách nhiệm cho thành tích của học sinh thông qua các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa từ bên ngoài. Kết quả trường học, nhất là việc tăng thành tích học sinh, gắn bó mật thiết với các quá trình đánh giá, thanh tra, thưởng phạt nhà trường và giáo viên. Trả lương dựa trên kết quả, bảng dữ liệu gắn trên tường trong phòng giáo viên, và xếp hạng trường học trên báo chí là những ví dụ về các cơ chế trách nhiệm giải trình mới vốn thường lấy dữ liệu chủ yếu từ các các bài kiểm tra học sinh tiêu chuẩn hóa từ bên ngoài và các đánh giá giáo viên. Vấn đề với trách nhiệm giải trình dựa trên bài kiểm tra không phải nằm ở chỗ bắt học sinh, giáo viên và nhà trường phải chịu trách nhiệm mà là ở cách các cơ chế trách nhiệm giải trình tác động tới công việc của giáo viên và việc học của học sinh ở trường. Bất cứ khi nào trách nhiệm giải trình của các nhà trường dựa trên các bài kiểm tra “tiêu chuẩn hóa” chất lượng kém và chi phí thấp, như đã xảy ra ở nhiều nơi, thì trách nhiệm giải trình trở thành cái còn lại sau khi trừ đi tinh thần trách nhiệm.

Xu hướng có thể quan sát được trên toàn cầu thứ năm trong cải cách giáo dục là lựa chọn trường học. Lựa chọn của cha mẹ là một ý tưởng được biết đến rộng rãi nhờ vào các lý thuyết kinh tế của Milton Friedman những năm 1950. Friedman và nhiều người đi theo ông và được ông tư vấn, trong đó có Tổng thống Ronald Reagan, tin rằng cha mẹ phải được tự do chọn giáo dục cho con mình, qua đó khuyến khích cạnh tranh lành mạnh giữa các trường để các trường phục vụ nhu cầu đa dạng của các gia đình tốt hơn. Thông thường, chọn trường thể hiện qua việc ra đời các trường tư nơi cha mẹ trả học phí cho việc học của con mình. Ngày nay, có rất nhiều kiểu trường thay thế ngoài kiểu trường tư dựa trên học phí để gia tăng lựa chọn trong các thị trường giáo dục. Trường công đặc cách ở Mỹ, trường học miễn phí ở Thụy Điển, trường trung học công ở Anh và trường tôn giáo ở Hà Lan là những ví dụ về các cơ chế thúc đẩy lựa chọn của cha mẹ. Tư tưởng chọn trường cho rằng cha mẹ nên có khả năng sử dụng quỹ công dành cho việc giáo dục con mình để chọn trường, công hay tư, phù hợp nhất cho con mình.

Năm 2009, Bộ Giáo dục Mỹ triển khai chương trình trợ cấp cạnh tranh có tên Cuộc đua Lên đỉnh, chương trình có mục đích khuyến khích và tặng thưởng cho các bang đang tạo điều kiện cho đổi mới và cải cách. Với ngân sách 4,35 tỷ đô la, chương trình này được thiết kế để thúc đẩy cải cách trong giáo dục bang và quận bằng cách xây dựng các hệ thống đánh giá giáo viên và hiệu trưởng chủ yếu dựa vào các biện pháp đo lường thành tích và sự trưởng thành của học sinh. Chương trình khuyến khích cạnh tranh giữa các bang và giữa các quận trong quá trình tìm kiếm cách làm và người làm hiệu quả hơn. Theo đánh giá của Viện Chính sách Giáo dục do tổ chức đối tác của Viện Tiếp cận Giáo dục Rộng lớn Hơn, Táo bạo Hơn thực hiện năm 2013, các chính sách RTTT đã thất bại trong việc cải thiện giáo viên và không giải quyết được những yếu tố chính gây ra khoảng cách cơ hội. Hơn nữa, những thiếu sót của RTTT đã gây ra xung đột bang-quận và công đoàn-quản lý, xung đột làm cản trở tiến bộ. Đánh giá (Weiss, 2013, trang 8) kết luận rằng “tổng thể, bản đánh giá này thấy rằng tư tưởng chủ đạo của Cuộc đua Lên đỉnh, rằng một bang quy trách nhiệm cho giáo viên và nhà trường trước khi giúp đỡ họ xây dựng cơ sở cho thành công, là sai sót nghiêm trọng”. Trong số các chuyên gia khác, Diane Ravitch (2013) đã đưa ra những kết luận tương tự về chương trình cải cách liên bang này. Bảng 4.1 cũng minh họa các chính sách giáo dục ở Phần Lan từ những năm 1980 đã đi gần như ngược lại những gì RTTT gợi ý như thế nào.

Những người khác đã phân tích những nỗ lực thay đổi giáo dục toàn cầu. Ben Levin (1998) đã viết về một đợt bùng phát chính sách giáo dục và phân tích điều kiện để các ý tưởng giáo dục có thể và không thể chuyển qua các biên giới. Andy Hargreaves và Dennis Shirley (2009) đã mô tả sự thay đổi giáo dục toàn cầu bằng cách sử dụng ẩn dụ “Way” (Cách) trong cuốn sách của họ Cách Thứ Tư, tôi sẽ trở lại cuốn sách này ở phần sau chương này. Michael Fullan (2011) đã sử dụng cụm từ “bánh lái thay đổi”, chẳng hạn như chính sách giáo dục hay đòn bẩy chiến lược, vốn có cơ hội tốt nhất để làm chất xúc tác cho thay đổi như mong muốn trong các hệ thống giáo dục. “Trong lúc vội vàng tiến lên phía trước”, Fullan (2011, trang 5) viết, “các nhà lành đạo, nhất là các nhà lãnh đạo của những nước vẫn chưa tiến bộ, có xu hướng chọn sai bánh lái”. Những bánh lái này bao gồm trách nhiệm giải trình (ngược với tính chuyên nghiệp), chất lượng cá nhân giáo viên (ngược với tính đồng nghiệp), công nghệ (ngược với sư phạm), và chiến lược rời rạc (ngược với tư duy hệ thống). Những yếu tố cải cách giáo dục không hiệu quả này, vốn gợi nhớ lại các khía cạnh của GERM đã thảo luận ở trên, về cơ bản đã và tiếp tục bỏ lỡ các mục tiêu này (xem Hình 2.5 và Hình 2.12 ở Chương 2), theo Fullan. Trong phân tích của mình về những cải cách toàn hệ thống ở Mỹ và Úc, ông thậm chí còn đi xa hơn:

Không có cách nào để đạt được những mục tiêu quốc gia đầy tham vọng và đáng ngưỡng mộ này với các chiến lược đang được sử dụng. Không một hệ thống thành công nào từng dẫn đầu với những bánh lái này. Những bánh lái này không thể tạo ra trên quy mô lớn kiểu năng lượng động lực nội sinh sẽ cần phải có để biến đổi những hệ thống đồ sộ này. Khát vọng của Mỹ và Úc nghe thì giống những mục tiêu tuyệt vời song từ góc độ chiến lược hay bánh lái thì lại vỡ vụn. (Fullan, 2011, trang 7)

Không có những yếu tố GERM nào trong Bảng 4.1 được sử dụng ở Phần Lan theo cách các yếu tố này được sử dụng trong chính sách giáo dục của nhiều quốc gia khác. Điều này tất nhiên không hàm ý rằng không có sự tiêu chuẩn hóa giáo dục, không có việc học các kỹ năng cơ bản, hay không có trách nhiệm giải trình trong các trường học Phần Lan. Điều này cũng không gợi ý rằng có một sự phân biệt rạch ròi trắng đen giữa những yếu tố này ở Phần Lan so với các nước khác. Nhưng có lẽ điều này ngụ ý rằng một hệ thống giáo dục tốt có thể được tạo ra bằng cách sử dụng các chính sách thay thế ngược với các chính sách thường được thấy và được thúc đẩy trên các thị trường chính sách giáo dục toàn cầu.

GERM đã để lại hậu quả đáng kể đối với công việc của giáo viên và việc học của học sinh ở trường những nơi mà GERM đã là một yếu tố chính tạo ra thay đổi (Sahlberg, đang in). Tác động đáng chú ý nhất là việc tiêu chuẩn hóa các quá trình giáo dục và sư phạm. Tiêu chuẩn kết quả do giới chức giáo dục và các nhà tư vấn đặt ra đã được đưa vào cuộc sống của giáo viên và học sinh mà không có hiểu biết đầy đủ rằng hầu hết những cái học sinh cần học ở trường không thể được “công thức hóa” như một tiêu chuẩn rõ ràng. Các hình thức đánh giá và kiểm tra học sinh mới mà đã được điều chỉnh cho phù hợp với những tiêu chuẩn này thường mang lại thất vọng và thậm chí gây ra những vấn đề mới cho nhà trường. Tuy nhiên, do chương trình tiêu chuẩn hóa hứa hẹn mang lại những lợi ích quan trọng cho hiệu quả và chất lượng giáo dục, nên đã được chấp nhận rộng rãi như một hệ tư tưởng cơ bản về thay đổi, cả về mặt chính trị lẫn mặt nghề nghiệp.

Tiếng nói của những người làm nghề hiếm khi được lắng nghe trong chính sách giáo dục và công tác cải cách. Tài liệu về thay đổi giáo dục chủ yếu là tài liệu kỹ thuật do giảng viên đại học hay các chuyên gia tư vấn về thay đổi tạo ra. Do đó, tôi dành chỗ ở đây cho một chuyên gia cải thiện trường học đến từ Scotland. Ví dụ này đặc biệt thích hợp vì Scotland hiện đang hồi phục từ một dợt nhiễm GERM khá nghiêm trọng xảy ra cách đây vài năm. Các triệu chứng bao gồm việc lên kế hoạch thiếu cân đối, chương trình đào tạo cứng nhắc, các biện pháp được ấn định thông qua kiểm tra chất lượng, thanh tra chóng vánh từ bên ngoài, và trách nhiệm giải trình được quyết định từ bên ngoài. Nhiều trong số những vấn đề này đang dần biến mất và nhường chỗ cho chương trình đào tạo và chính sách đánh giá thông minh hơn. Niall MacKinnon (2011), dạy tại trường tiểu học Plockton, đưa ra một lời kêu gọi mạnh mẽ phải có “những câu hỏi và mục đích mang đặc thù địa phương trong thực hành nằm trong các khuôn khổ chính sách và thực hành quốc gia rộng lớn hơn”. Ông đi thẳng vào vấn đề GERM tác động như thế nào đến giáo viên và trường học:

Có mối nguy thực sự rằng nếu không hiểu biết lý do và cơ sở lý thuyết của việc phát triển trường học, thì những người làm nghề có thể bị kiểm tra viên đánh giá dựa trên những giả định ngắm khác nhau về con đường phát triển của họ, và những biểu đồ chấm điểm chung được áp dụng như một cái mặt nạ hay tấm bình phong với lớp véc-ni giả khoa học cho những đánh giá phê phán áp đặt vốn chẳng là gì ngoài những cách diễn đạt những quan điểm và mô hình giáo dục khác nhau. Thông qua cơ chế thanh tra, một sự khác biệt trong quan điểm khái niệm, mà có thể dẫn đến tranh luận và đối thoại về thực hành, được xóa bỏ trong các mối quan hệ quyền phán xét và phân biệt. Quan điếm này thay thế quan điểm kia. Mệnh lệnh và kiểm soát thay thế tính phụ thuộc lẫn nhau, đối thoại và phân tích khái niệm được gắn với việc phát triển thực hành. Những người gánh chịu hậu quả là những người đổi mới và mang đến ý tưởng mới. (trang 100)

GERM được các nhà hoạch định chính sách và các chuyên gia tư vấn về thay đổi trên toàn cầu yêu chuông vì nó nhấn mạnh một số định hướng mới cơ bản cho việc học và việc quản lý giáo dục. GERM đưa ra những gợi ý mạnh mẽ để cải thiện chất lượng, tính công bằng và tính hiệu quả của giáo dục, chẳng hạn như ưu tiên cho việc học, tìm kiếm thành tích cao cho tất cà học sinh, và đưa đánh giá trở thành một phần quan trọng của quá trình dạy và học. Tuy nhiên, GERM cũng dẫn tới việc tư nhân hóa trường công. GERM cho rằng các tiêu chuẩn kết quả từ bên ngoài, mô tả cái giáo viên nên dạy và cái học sinh nên học và làm, mang lại chất lượng học tốt hơn cho tất cả mọi người. Bằng cách tập trung vào những điều cơ bản và xác định mục tiêu học tập rõ ràng cho học sinh và giáo viên, các tiêu chuẩn như vây rất chú trọng việc làm chủ các kỹ năng cốt lõi là đọc, viết, toán và khoa học. Công tác đào tạo giáo viên có hệ thống và thanh tra bên ngoài là những yếu tố thiết yếu của phương pháp tiếp cận này.

Có bằng chứng về việc GERM đã tác động như thế nào đến việc học của học sinh không? Bằng chứng có trong Hình 2.5 và Hình 2.12, hai hình chỉ ra một số hệ thống trường học bị nhiễm GERM đã đạt kết quả như thể nào từ năm 2000 đến nay. Không nước nào trong những nước này tham gia (hay bị nhiễm) GERM, Mỹ, Liên hiệp Anh, Canada, Úc, New Zealand, Hà Lan hay Thụy Điển, có thể cải thiện việc học của học sinh như kết quả của cuộc khảo sát quốc tế đó cho thấy.

Năm 2012, khi OECD thu thập dữ liệu cho nghiên cứu đó từ 65 hệ thống giáo dục, OECD (2013d) xác định:

• Từ đầu những năm 1980, các cuộc cải cách ở nhiều nước đã cho cha mẹ và học sinh nhiều lựa chọn hơn về ngôi trường mà học sinh sẽ theo học (trang 54).

•Từ năm 2003 đến năm 2012 có một xu hướng rõ ràng trong việc các trường sử dụng bài đánh giá học sinh để so sánh kết quả trường mình với kết quả của quận hay của quốc gia và với kết quả của các trường khác (trang 159).

• Tính trung bình trong các nước OECD có dữ liệu có thể so sánh từ năm 2003 đến năm 2012, học sinh năm 2012 có nhiều khả năng, khoảng 20%, hơn so với học sinh năm 2003 về khả năng sẽ học tại những trường sử dụng bài kiểm tra hay bài đánh giá thành tích học sinh để theo dõi cách làm việc của giáo viên (trang 160).

Nhiều nước đã tiến hành nghiên cứu của riêng mình để tìm hiểu cơ chế thị trường tác động như thế nào đến chất lượng hệ thống giáo dục nước họ. Wiborg (2010) nghiên cứu tác động của 20 năm áp dụng hệ thống trường học miễn phí (trường tư do chính phủ tài trợ) ở Thụy Điển và rút ra kết luận sau:

[T]hử nghiệm Thụy Điển (sử dụng các nhà cung cấp tư nhân có lợi nhuận) đã chứng tỏ là đắt đỏ và nhìn chung không đem lại lợi ích đáng kể cho việc học. Đồng thời các cuộc cải cách Thụy Điển, tuy có quy mô nhỏ, dường như đã gia tăng bất bình đẳng, thậm chí trong bối cảnh của hệ thống rất quân bình này. (trang 19)

Viện Grattan ở Úc xem xét cơ chế thị trường, nhất là cạnh tranh, lựa chọn và tự chủ trường học tác động như thế nào đến kết quả của trường học. Kết luận là dựa vào thị trường không phải là cách tốt nhất để cải thiện việc học của học sinh. Bản báo cáo nói rằng

[b]ằng cách tăng cạnh tranh, các chính sách chính phủ đã tăng tính hiệu quả của nhiều khu vực của nền kinh tế. Nhưng giáo dục trong nhà trường không phải là một trong những khu vực đó. (Jensen, Weidmann, & Farmer, 2013)

Có phải dữ liệu PISA gợi ý rằng các ý tưởng đằng sau GERM là đúng không? Có ba phát hiện rõ ràng trong PISA 2012 đáng lưu ý nhằm xem xem các yếu tố của GERM liên quan như thế nào đến các cuộc cải cách thành công trên thế giới.

Phát hiện đầu tiên là những hệ thống giáo dục trao cho trường học quyền tự chủ đối với chương trình đào tạo và bài đánh giá học sinh mình thường có kết quả tốt hơn những hệ thống không làm như vậy (OECD, 2013d, trang 52). Điều này mâu thuẫn với tiền đề cơ bản của GERM cho rằng các tiêu chuẩn giảng dạy được ấn định từ bên ngoài và việc kiểm tra tiêu chuẩn hóa được điều chỉnh là những tiền đề dẫn tới thành công. PISA cho thấy thành công thường đi kèm với tự chủ nghề nghiệp cân bằng và một nền văn hóa hợp tác trong trường học. Bằng chứng cũng chỉ ra rằng những hệ thống giáo dục có kết quả cao thu hút sự tham gia của giáo viên vào việc để ra mục tiêu giảng dạy và học tập của chính giáo viên, tạo ra môi trường học tập năng suất và xây dựng các hình thức đánh giá học sinh đa dạng để hỗ trợ việc học và công tác cải thiện trường học một cách tốt nhất.

Phát hiện thứ hai là kết quả học tập trung bình cao và sự bình đẳng trên toàn hệ thống thường liên quan đến nhau (OECD, 2013b, trang 27). Bình đẳng kết quả trong giáo dục nghĩa là vị thế kinh tế-xã hội của học sinh có rất ít tác động đến kết quả học tập của học sinh ở trường. Bình đẳng chiếm vị trí cao trong chương trình làm việc của tất cả các hệ thống trường học thành công. Tập trung vào bình đẳng dành ưu tiên cao cho các chương trình phổ cập mầm non, các dịch vụ giáo dục đặc biệt và y tế toàn diện ở trường học, và chương trình học tập cân bằng coi trọng nghệ thuật, âm nhạc, thể thao và các môn văn hóa như nhau. Công bằng trong phân bổ nguồn lực cũng có ý nghĩa quan trọng đối với bình đẳng. PISA 2012 (OECD, 2013b, trang 93) cho thấy phân bổ nguồn lực công bằng liên quan tới thành công của toàn hệ thống trường học: Kết quả học sinh cao có xu hướng gắn với việc phân bổ nguồn lực công bằng hơn giữa trường có điều kiện và trường thiệt thòi.

Phát hiện thứ ba là việc chọn trường và cạnh tranh giữa các trường không cải thiện kết quả của các hệ thống giáo dục (OECD, 2013d, trang 133). Ở các nước OECD, việc chọn trường và cạnh tranh giữa các trường có liên quan đến mức độ phân hóa cao hơn trong hệ thống giáo dục. Điều đó có thể có những hậu quả bất lợi đối với bình đẳng trong cơ hội và kết quả học tập. Thật vậy, các hệ thống giáo dục thành công có kết quả hoạt động tốt hơn các hệ thống đã mở rộng phạm vi lựa chọn trường. Tất cả các hệ thống trường học thành công đều có cam kết mạnh mẽ đối với việc duy trì hệ thống trường công và sự kiểm soát của địa phương đối với các nhà trường. Dữ liệu PISA 2012 cho thấy sự thịnh hành của trường bán công và trường miễn phí và cuộc đua giành học sinh không có mối quan hệ rõ ràng nào với việc cải thiện việc học của học sinh.

Bảng 4.1 cho thấy mô hình cải cách giáo dục của Phần Lan khác hẳn so với mô hình của GERM. Một đặc điểm của việc dạy và học ở Phần Lan là xã hội đặt niềm tin lớn vào giáo viên và hiệu trưởng về các phương diện: Chương trình đào tạo, đánh giá, tổ chức việc dạy và đánh giá công việc của trường. Một đặc điểm khác là cách các trường khuyến khích giáo viên và học sinh thử nghiệm ý tưởng và cách tiếp cận mới, nói cách khác, biến trường học thành một nơi sáng tạo và tràn đầy cảm hứng để dạy và học. Hơn nữa, việc dạy học có mục đích nuôi dưỡng sự đổi mới trong khi vẫn tôn trọng những di sản sư phạm của trường. Điều này không có nghĩa là việc dạy và cách tổ chức trường học truyền thống không tồn tại ở Phần Lan; thực tế hoàn toàn ngược lại. Điều quan trọng là các chính sách giáo dục của Phần Lan ngày nay là kết quả của ba thập kỷ phát triển có hệ thống, hầu hết là có chủ ý, nhờ đó đã tạo ra một nền văn hóa đa dạng, tin tưởng và tôn trọng trong xã hội Phần Lan nói chung và trong hệ thống giáo dục nói riêng.

Tôi đã đặt tên cho cách tiếp cần thay thế này đối với phong trào cải cách giáo dục toàn cầu là Cách Phần Lan. Một nỗ lực tương tự trong việc phát triển một xã hội thông tin và hệ thống kinh tế được gọi là Mô hình Phần Lan (Castells & Himanen, 2002; Dahlman, Routti & Ylä-Anttila, 2006). Điều làm cho Phần Lan khác với hầu hết các quốc gia khác là thành tích đã được chứng minh của hệ thống giáo dục diễn ra đồng thời ở cả kết quả học tập lẫn sự bình đẳng trong giáo dục. Cả hai đều là những ứng dụng thế hệ tiếp theo của Cách Thứ ba, hay chủ nghĩa trung dung cấp tiến trở nên nổi tiếng vào những năm 1990 qua sự dẫn dắt của Tony Blair, Bill Clinton và Gerhard Schröder. Trong giáo dục, Cách Phần Lan dường như đã truyền cảm hứng mạnh mẽ cho Cách Thứ Tư (2009):

Cách Thứ Tư là một cách truyền cảm hứng và đổi mới, trách nhiệm và bền vững. Cách Thứ Tư không chèo lái cuộc cải cách một cách tàn nhẫn thông qua giáo viên và sử dụng họ như những điểm phân phối cuối cùng của các chính sách chính phủ hay không hút sạch động lực của giáo viên vào một vòng xoáy thay đổi được định nghĩa bằng những chương trình nghị sự chính trị ngắn hạn và các mối quan tâm đặc biệt mà giáo viên thường bị xoay theo. (Hargreaves & Shirley, 2009, trang 71)

Cách Phần Lan một con đường chuyên nghiệp và dân chủ dẫn tới sự cải thiện mà trưởng thành từ dưới lên, được chỉ đạo từ trên xuống và cung cấp hỗ trợ và tạo áp lực từ hai bên. “Thông qua giáo viên chất lượng cao tận tụy và có khả năng tạo ra việc dạy và học sâu và rộng”, như Hargreaves và Shirley mô tả Cách Thứ Tư, “nó xây dựng các cộng đồng nghề nghiệp mạnh mẽ, có trách nhiệm và sống động trong một nghề nghiệp ngày càng tự điều tiết mình nhưng không vị kỷ hay tư lợi” (Hargreaves & Shirley, 2009, trang 107). Trong Cách Phần Lan, giáo viên xây dựng và theo đuổi những tiêu chuẩn cao và mục tiêu chung, và thường xuyên cải thiện trường mình thông qua quá trình hợp tác và mạng lưới nghề nghiệp, từ cứ liệu và từ tài liệu nghiên cứu trong nghề của mình.

MỘT NỀN KINH TẾ ĐỔI MỚI SÁNG TẠO

Sự chuyển đổi mạnh mẽ của nền kinh tế và nhu cầu đối với loại hình kiến thức và kỹ năng tinh vi cao trong các ngành công nghiệp kỹ thuật cao mang lại cho hệ thống giáo dục Phần Lan những cơ hội độc đáo để đổi mới triệt để những năm 1990. Điều này diễn xảy ra đồng thời với ba quá trình kinh tế và chính trị quan trọng đang mở ra: Sự sụp đổ của Liên bang Xô-viết (1989-1991), một cuộc suy thoái kinh tế sâu sắc và trầm trọng do khủng hoảng ngân hàng Phần Lan gây ra (1990-1993), và hội Phần Lan gia nhập Liên minh châu Âu (1992-1995). Mỗi một thay đổi này đếu tác động ảnh hưởng đến giáo dục Phần Lan trực tiếp hoặc gián tiếp. Vào giữa những năm 1990, ở Phần Lan có một sự đồng thuận rõ ràng rằng công nghệ truyền thông di động cuối cùng sẽ thúc đẩy sự dịch chuyển hoàn toàn sang một nền kinh tế tri thức, và rằng đây có lẽ là cách tốt nhất để thoát ra khỏi cuộc khủng hoảng kinh tế và đi vào trái tim quyền lực Châu Âu (Halme và cộng sự, 2014). Người ta cũng nhận ra rằng, kinh tế tri thức không chỉdâu chỉ là về chuẩn bị nguồn vốn con người cho tiếp cận chân trời kiến thức và kinh nghiệm cao hơn mà còn liên quan đến việc tạo ra có những người tiêu dùng được giáo dục tốt và có óc phê phán, những người có khả năng hưởng lợi từ các sản phẩm công nghệ sáng tạo trên thị trường vốn đòi hỏi hiểu biết tốt hơn về công nghệ.

Đầu năm 1993, Phần Lan rơi vào cuộc suy thoái kinh tế nghiêm trọng nhất kể từ những năm 1930. Tỷ lệ thất nghiệp lên tới 20%, tổng sản phẩm quốc nội giảm 13%, ngành ngân hàng sụp đổ, và nợ công đã lên kịch trần. Chính phủ của tân thủ tướng trẻ tuổi Esko Aho đối phó với cuộc khủng hoảng quốc gia này theo một cách không ngờ tới. Đầu tiên, các khoản đầu tư được đổ mạnh vào các hoạt động đổi mới sáng tạo thay vì vào một loạt các hoạt động truyền thống. Chiến lược để sống sót là tìm cách đa dạng hóa, không chỉ tập trung vào công nghiệp gỗ và các ngành công nghiệp truyền thống, mà chuyển sang truyền thông công nghệ cao và truyền thông di động. Chiến lược này để ra một chính sách năng lực cạnh tranh mới ở tầm quốc gia và tăng tốc quá trình tư nhân hóa các công ty của chính phủ và các cơ quan công cộng. Chiến lược cũng đẩy mạnh quá trình tự do hóa thị trường tài chính và sở hữu của nước ngoài ở Phần Lan. Giả định then chốt ở đây là, việc tạo thuận lợi cho cải cách trong khu vực tư nhân và hợp tác hai chiều giữa khu vực công và khu vực tư nhân sẽ ưu việt hơn so với cách can thiệp trực tiếp truyền thống và đầu tư vào chính sách nghiên cứu và phát triển rộng lớn hơn. Vượt qua được khủng hoảng chủ yếu là kết quả của việc tập trung vào công nghiệp viễn thông, và đặc biệt là sự hỗ trợ của tập đoàn Nokia. Nokia khai sinh ra một ngành công nghiệp điện tử hoàn toàn mới ở Phần Lan, đóng một vai trò thiết yếu trong sự phục hồi kinh tế thành công của Phần Lan những năm 1990.

Thứ hai, việc tích lũy và phát triển tri thức trở thành đặc điểm đảo ngược bứt phá then chốt trong việc kéo Phần Lan ra khỏi suy thoái. Không có nhiều tài nguyên thiên nhiên để trông cậy vào, nên Phần Lan chủ yếu dựa vào những yếu tố quyết định trong các chiến lược tăng trưởng: Đó là tri thức và quá trình quốc tế hóa tích cực nền kinh tế và giáo dục của mình. Năm 1998, Diễn đàn Kinh tế Thế giới (WEF) xếp Phần Lan hạng 15 trong chỉ số cạnh tranh kinh tế toàn cầu. Vào năm 2001, Phần Lan đã leo lên đầu bảng xếp hạng nhiều ảnh hưởng này gồm hơn 130 nền kinh tế của thế giới này (Alquézar Sabadie, & Johansen, 2010; Sahlberg, 2006a). Tổng chi tiêu cho nghiên cứu và phát triển, thường được sử dụng làm một chỉ số đo khả năng cạnh tranh của các nền kinh tế tri thức, tăng từ 2% năm 1991 lên 3,5% năm 2003 và 3,9% năm 2010, trong khi mức trung bình của OECD dao động từ 2% đến 2,3% (Thống kê Phần Lan, chú thích của tác giả). Số công nhân tri thức trong lực lượng lao động Phần Lan cũng tăng đáng kể. Tổng lực lượng lao động nghiên cứu và phát triển năm 1991 bằng đúng mức trung bình của OECD khi đó, nhỉnh hơn mức 5 người trên 1.000 công nhân. Vào năm 2003, con số này tăng lên 22 người trên 1.000 công nhân, gần gấp ba lần so với mức trung bình của OECD cùng thời điểm.

Việc chuyển mình của nền kinh tế Phần Lan thành một nền kinh tế tri thức được mô tả là “đáng chú ý, không chỉ vì những khó khăn kinh tế trước đó của Phần Lan... [mà vì] thật thú vị khi thấy một nền kinh tế tri thức có thể được xây dựng thành công trong một đất nước nhỏ và tương đối ít vai vế” (Dahlman, Routti & Ylă-Anttila, 2006, trang 4). Nhờ vào sự tín nhiệm và tăng cường đầu tư cho hoạt động đổi mới sáng tạo mà các chính sách giáo dục những năm 1990 tập trung vào kiến thức và kỹ năng tốt hơn, bên cạnh tính sáng tạo và khả năng giải quyết vấn đề. Sự chú trọng vào toán, khoa học và công nghệ đã đóng góp đáng kể cho sự phát triển của Nokia thành một người đi đầu thế giới về truyền thông di động và Stora Enso trong sản xuất giấy. Một vài trường đại học Phần Lan gắn bó chặt chẽ với nghiên cứu và phát triển trong những công ty này. Quả thật, các cơ quan đổi mới sáng tạo của chính phủ tích cực tạo thuận lợi cho hoạt động đổi mới sáng tạo như một đỉnh thứ ba trong tam giác tri thức và đổi mới sáng tạo Phần Lan. Các nhà kinh tế học Phần Lan, những người công khai ủng hộ tầm quan trọng của đổi mới sáng tạo và giáo dục trong chính sách phát triển quốc gia, cũng đóng một vai trò quan trọng. Giáo dục được coi là cần thiết và là một khoản đầu tư tiềm năng, chứ không chỉ như một khoản chi tiêu, góp phần thúc đẩy đổi mới sáng tạo và áp dụng đổi mới sáng tạo nhiều hơn trong toàn bộ nền kinh tế. Những người có giáo dục tốt chắc chắn là nguồn lực “không thể thay thế được trong việc áp dụng công nghệ mới của đất nước và của nước ngoài” (Asplund & Maliranta, 2006, trang 282).

Xã hội thông tin và kinh tế tri thức đã và đang là những yếu tố bối cảnh quan trọng đối với thay đổi giáo dục ở Phần Lan từ những năm 1970 đến nay. Khu vực kinh tế ở Phần Lan đã kỳ vọng hệ thống giáo dục sẽ sản sinh ra người trẻ có kỹ năng và sáng tạo, có những năng lực mà doanh nghiệp cần để hoạt động trong các môi trường kinh tế và công nghệ đang thay đổi nhanh chóng. Ví dụ, khi kêu gọi nâng barem tiêu chuẩn kiến thức và kỹ năng lên, các chủ sử dụng lao động Phần Lan, miễn cưỡng ủng hộ việc đi sâu vào chuyên ngành hẹp và tuyển chọn sớm vào trường, không giống như nhiều nước khác khi đó. Công nghiệp Phần Lan vừa tích cực thúc đẩy việc học toán, khoa học và công nghệ tốt hơn vừa hỗ trợ các hình thức sáng tạo trong hợp tác nhà trường-ngành nghề như là một phần của chương trình đào tạo chính thức. Sự gia tăng nhanh chóng của các doanh nghiệp trong lĩnh vực đổi mới sáng tạo giữa những năm 1990 mở ra cho nhà trường các dự án và phương pháp giảng dạy giải quyết vấn đề một cách sáng tạo và liên ngành mới mẻ*. Một số công ty Phần Lan hàng đầu nhắc nhở các nhà hoạch định chính sách giáo dục về tầm quan trọng của việc giữ cho việc dạy và học sáng tạo và rộng mở đón nhận ý tưởng mới, thay vì bị gò bó vào các tiêu chuẩn và trách nhiệm giải trình được quy định sẵn thông qua các hệ thống thi cử quốc gia.

Việc gia nhập Liên minh Châu Âu năm 1995 đánh dãu bước thay đổi cũng như thách thức tâm lý cho Phần Lan và bên trong Phần Lan. Liên bang Xô-viết biến mất chỉ trước đó ít năm là một sự kiện càng củng cố thêm bản sắc của Phần Lan như là một thành viên đầy đủ của Tây Âu. Quá trình phấn đấu để trở thành nhà nước thành viên của Liên minh Châu Âu cũng quan trọng như việc có được quy chế thành viên thực thụ năm 1995. Khi một bản sắc Phần Lan mới nổi lên trong những năm kết nạp vào Liên minh Châu Âu, người Phần Lan có lý do để đảm bảo rằng họ và các thể chế của họ, bao gồm trường học, cũng đạt đến trình độ của các quốc gia Châu Âu khác. Trên thực tế, danh tiếng kém cỏi của toán học và khoa học trong các trường học Phần Lan, so với các trường ở Châu Âu những năm 1970 và 1980, trở thành một lý do để cố gắng nhiều hơn nhằm nâng thành tích giáo dục Phần Lan lên ngang trình dộ Châu Âu. Tuy giáo dục không được đưa vào trong các yêu cầu hay các chính sách chính thức chung đối với quy chế thành viên Liên minh Châu Âu, song quá trình kết nạp có một tác động tích cực hữu hình đối với việc tăng cường thiết chế giáo dục công trong đó có hệ thống giáo dục ở Phần Lan, nhất là giữa lúc cuộc suy thoái kinh tế tồi tệ nhất, được mô tả ở phần đầu chương này. Hơn nữa, các nhà giáo dục Phần Lan ngày càng hiểu biết hơn về các hệ thống giáo dục muôn màu vẻ của Châu Âu. Điều này chắc chắn tác động đến cuộc cải cách giáo dục đang diễn ra và việc áp dụng ý tưởng mới khi mà ngày càng sẵn hơn các thông tin về cách làm của các hệ thống khác.

Lịch sử và thái độ cá nhân của người Phần Lan cho thấy họ giỏi nhất khi đối mặt với những kiểu thách thức toàn cầu như thế này. Ví dụ, những trải nghiệm trong thời kỳ từ 1939 đến 1944 của Thế chiến Hai, Olympic 1952 và cuộc suy thoái kinh tế trầm trọng đầu những năm 1990 cung cấp bằng chứng tốt về tinh thần tranh đấu và hồi phục nhanh kiên cường của người Phần Lan, hay sisu, như người Phần Lan nói. Những thái độ giáo dục và văn hóa này được làm mạnh lên nhờ những chính sách kinh tế, việc làm và xã hội then chốt có từ những năm 1970, trong khi việc xây dựng nhà nước phúc lợi và các thể chế, chính sách của nhà nước phúc lợi ấy được hoàn thành cuối những năm 1980. Sinh tồn luôn là nguồn cảm hứng và nguồn năng lượng tốt nhất cho người Phần Lan để họ vượt qua mọi kỳ vọng.

Phân tích về sự cải tổ giáo dục thường bao gồm việc đưa ra ý kiến về bản chất cơ bản của thay đổi, tức là, thay đổi mang tính tiến hóa hay mang tính cách mạng. Những khái niệm này coi thay đổi hoặc là liên tục [với sự phát triển suôn sẻ từ giai đoạn này sang giai đoạn kia] hoặc là một sự quá độ triệt để [khi thể chế và quy định hoàn toàn mới được tạo ra]. Đổi mới giáo dục ở Phần Lan đã thể hiện tính chất tiến hóa định kỳ, nghĩa là bản chất của cuộc thay đổi đã thay đổi trong những giai đoạn này. Điều quan trọng cắn nhìn ra, như Bảng 4.2 cho thấy, là năm 1990 đánh dấu một mốc quan trọng trong lịch sử phần chia hai giai đoạn trong giáo dục Phần Lan. Giai đoạn trước năm 1990 có đặc điểm là thể chế và khuôn khổ được tạo ra cho một hệ thống giáo dục dựa trên phúc lợi. Giai đoạn từ 1990 về sau quan tâm nhiều hơn đến những lợi ích, ý tưởng và những cuộc đổi mới mà nhờ đó đã tạo nên hệ thống giáo dục như là một phần rất quan trọng của hệ thống xã hội, kinh tế, chính trị phức tạp. Một phần của thành công của Cách Phần Lan xuất phát từ khả năng tạo ra sự cân bằng “ngắt” giữa hai giai đoạn thay đổi giáo dục này.

Hai quá trình diễn ra đồng thời vẫn đóng một vai trò quan trọng trong việc phát triển hệ thống giáo dục ở Phần Lan từ năm 1970 đến nay. Một mặt, sự tương tác nhiều hơn giữa các chính sách khu vực công đã làm tăng cường sự kết nối của các cải cách kinh tế và xã hội, và do đó đã tạo điều kiện cho cái mà Hargreaves và Fink (2006) gọi là “lãnh đạo bền vững” trong giáo dục. Sự gắn kết cao được thắt chặt hơn này cho phép về một cam kết có hệ thống đối với tầm nhìn dài hạn và hợp tác liên khu vực giữa các chính sách và chiến lược khác nhau. Mặt khác, quá trình quốc tế hóa và sự hội nhập của Phần Lan vào Liên minh Châu Âu đã làm hài hòa và tăng cường sự củng cố và phát triển các thể chế công và chức năng cơ bản chúng. Theo đó, có thể rút ra ba kết luận về việc thành công giáo dục của Phần Lan có thể được hiểu như thế nào từ góc độ kinh tế và chính trị:

• Thành công của cải cách giáo dục Phần Lan chủ yếu dựa trên các thể chế và cấu trúc thể chế được thiết lập những năm 1970 và 1980, chứ không phải do những thay đổi và cải thiện được thực thi từ những năm 1990. Vốn xã hội do nhà nước tạo ra, có được nhờ các quy định của chính phủ và được thúc đẩy bởi trách nhiệm cung cấp các điều kiện phúc lợi cơ bản cho tất cả mọi người, đã tạo ra một bối cảnh xã hội thuận lợi cho thành tựu giáo dục.

• Những thay đổi trong giáo dục tiểu học và trung học sau năm 1990 đã thiên về lợi ích, ý tưởng và đổi mới nhiều hơn so với các cơ cấu thể chế mới. Những thay đổi về thể chế trong thập niên 1990 thì nhỏ hơn, ngoại trừ trong giáo dục đại học, nơi đưa vào áp dụng một hệ thống đại học ứng dụng mới. Tuy vậy, đường hướng vẫn rõ ràng và được dựa trên những chính sách có từ trước đó.

•Việc chú trọng vào năng lực cạnh tranh quốc gia, vốn là một động lực then chốt trong hầu hết các chính sách khu vực công trong Liên minh Châu Âu, chưa được chuyển thành mục tiêu rõ ràng hay hoạt biến thành hành động trong các khu vực chính sách công Phần Lan trong những năm 1990 và những năm 2000. Đồng thời, các nguyên tắc bình đẳng và công bằng được quy định đầu những năm 1970 đã dần đánh mất ảnh hưởng đối với các chính sách này.

Tóm lại, từ năm 1970 đến nay, có hai giai đoạn thay đổi khác nhau nhưng liên quan đến nhau trong giáo dục, được phân biệt dựa trên các lý thuyết về thay đổi cùng những nguồn ý tưởng và đổi mới phát động nên các giai đoạn này. Một mặt, các nguyên tắc cải cách giáo dục ngày càng được tạo ra một cách độc lập với các khu vực chính sách công, theo nguyên tắc tính bổ sung. Mặt khác, các ý tưởng cho thay đổi giáo dục, nhất là cho cải thiện việc dạy và học ở trường, đã được dựa trên những cách làm tốt trong quá khứ và truyên thống ở Phần Lan. Điều này đôi khi được dán nhãn là chủ nghĩa bảo thù sư phạm và đã tạo ra một sự quân bình sư phạm giữa chủ nghĩa cấp tiến và chủ nghĩa bảo thủ thông qua việc học tập từ quá khứ và dạy học cho tương lai (Simola, 2005, 2015). Một kết luận phổ biến về vai trò của các chính sách xã hội và kinh tế trong việc xây dựng hệ thống giáo dục ở Phần Lan từ những năm 1970 đến nay là, vai trò này chứng tỏ bối cảnh tạo ra khác biệt như thế nào trong thành tựu giáo dục. Nói cách khác, vai trò này cho thấy an sinh cá nhân, phân phối thu nhập một cách bình đẳng và vốn xã hội có thể cắt nghĩa được về việc học của học sinh trong các so sánh quốc tế.

Chúng ta hãy xem kỹ hơn chính sách xã hội và nhà nước phúc lợi có liên quan như thế nào với hiệu quả của hệ thóng giáo dục Phần Lan.

PHÚC LỢI, BÌNH ĐẲNG VÀ NĂNG LỰC CẠNH TRANH

Các quyết định chính sách xã hội những năm 1950 và 1960 ở Phần Lan nhấn mạnh tầm quan trọng kinh tế của các trang trại gia đình. Tuy nhiên, hình ảnh chung về Phần Lan vẫn là một nước nông nghiệp mặc cho dù quá trình công nghiệp hóa diễn ra nhanh chóng và đóng góp của nông nghiệp vào GDP giảm trong nửa sau thế kỷ 20. Bất chấp những thay đổi mạnh mẽ trong lối sống và sự nổi lên của chủ nghĩa quốc tế trong mỗi con người Phần Lan, các giá trị xã hội truyền thống vẫn tiếp tục được bảo tồn. Theo Richard Lewis (2005), người đi sâu nghiên cứu văn hóa Phần Lan, những giá trị này bao gồm những đặc trưng văn hóa như người dân có ý thức tôn trọng pháp luật, có niềm tin vào chính quyền trong đó có trường học, người dân cam kết với nhóm xã hội của mình, người dân có ý thức về thân phận và vị trí xã hội của mình, và có tinh thần yêu nước. Các chính sách dẫn đường cho cải cách giáo dục từ những năm 1970 đều dựa vào những giá trị văn hóa này và nguyên tắc xây dựng đồng thuận vốn là những đặc trưng nổi bật của xã hội Phần Lan.

Phần Lan đi theo các chính sách xã hội hậu chiến chủ đạo của các nước Bắc Âu khác. Điều này dẫn tới việc hình thành một kiểu nhà nước phúc lợi nơi các dịch vụ xã hội cơ bản trong đó có giáo dục trở thành các dịch vụ công cộng cho mọi công dân, nhất là những ai cần hỗ trợ và giúp đỡ nhất. Kiểu nhà nước phúc lợi này tăng mức vốn xã hội, giống như các chính sách của chính phủ quốc gia tác động đến môi trường xã hội rộng lớn hơn của trẻ em và cải thiện cơ hội và sự sẵn sàng học tập của trẻ em. Martin Carnoy (2007) gọi đây là “vốn xã hội do nhà nước tạo ra”, tức là, bối cảnh xã hội làm nên thành tích giáo dục được tạo ra từ các chính sách xã hội của chính phủ. Ảnh hưởng của việc tái cơ cấu xã hội và cải cách giáo dục ở Phần Lan thật sâu sắc và tức thì. Sốt sắng cải thiện cơ hội kinh tế và xã hội của con cái mình, các bậc cha mẹ Phần Lan quay sang hệ thống giáo dục, mà từ trước đến nay vẫn là thể chế tạo công bằng trong xã hội Phần Lan.

Bất bình đẳng thu nhập thường được cho là tác động đến cuộc sống của con người theo nhiều cách chứ không chỉ là cách họ chi dùng bao nhiêu cho cuộc sống của mình. Hệ thống giáo dục ở các xã hội bình đẳng hơn có đạt kết quả tốt hơn ở các nơi khác không? Richard Wilkinson và Kate Pickett (2009) lập luận trong cuốn sách của họ, Đẳng cấp Tinh thần, rằng quả thực những hệ thống này đang đạt kết quả tốt hơn theo nhiều cách khác nhau. Thật vậy, Wilkinson và Pickett chỉ ra cho chúng thấy bất bình đẳng thu nhập cũng có liên quan như thế nào tới nhiều vấn đề khác trong xã hội chúng ta. Bất bình đẳng thu nhập, có thể được đo bằng nhiều cách khác nhau, tính toán khoảng cách giữa nhóm người giàu nhất và nhóm nghèo nhất trong mỗi nước. Trong Hình 4.1, tôi sử dụng dữ liệu từ Cơ sở Dữ liệu Phân phối Thu nhập của OECD và Cơ sở Dữ liệu PISA để dựng lên mối quan hệ giữa bất bình đẳng thu nhập và việc học toán ở những nước OECD. Dường như có mối quan hệ tuy không mạnh mẽ song vẫn dễ nhận ra giữa việc phần phối của cải và việc học của học sinh: Ở những xã hội bình đẳng hơn, dường như học sinh có vẻ học tốt hơn ở trường. Wilkinson và Pickett chỉ ra làm thế nào các nước bình đẳng hơn (về mặt thống kê) có nhiều công dân biết đọc biết viết hơn, hiếm có học sinh bỏ học hơn, người dân ít bị béo phì hơn, có sức khỏe tinh thần tốt hơn và tỷ lệ trẻ vị thành niên mang thai thấp hơn những nước có khoảng cách thu nhập lớn hơn giữa người nghèo và người giàu. Tất cả những bất bình đẳng này có quan hệ mật thiết với việc dạy và học ở trường.

Có thể thấy là bất bình đẳng thu nhập, nghèo đói ở trẻ em và thiếu phúc lợi học sinh phù hợp trong trường học đều là những yếu tố đóng một phần quan trọng trong việc cải thiện chất lượng của các hệ thống giáo dục. Điều này đã được thấy rõ ở Phần Lan trong nửa thế kỷ qua. Bữa trưa cân đối ở trường, dịch vụ an sinh toàn diện và hỗ trợ sớm cho học sinh cần hỗ trợ đều đã được phổ cập cho tất cả học sinh trong tất cả các trường học Phần Lan, miễn phí. Mọi học sinh, theo luật, đều có quyền hưởng những dịch vụ phúc lợi này ở trường.

Chương này cho thấy tiến bộ giáo dục ở Phần Lan nên được nhìn nhận trong bối cảnh phát triển và đổi mới kinh tế xã hội rộng lớn hơn, cả trên phạm vi quốc gia lẫn toàn cầu. Điều thú vị là, sự tăng trưởng của khu vực giáo dục Phần Lan trùng với một cuộc biến chuyển kinh tế đầy ấn tượng từ một nền kinh tế nông nghiệp, dựa trên sản xuất sang một xã hội thông tin và nền kinh tế tri thức hiện đại. Quả thực, Phần Lan đã chuyển mình mạnh mẽ thành một nhà nước phúc lợi hiện đại với một nền kinh tế tri thức trong một khoảng thời gian tương đối ngắn. Kinh nghiệm Phần Lan của những năm 1990 là một trong vài ví dụ được ghi lại về việc giáo dục [và do đó tri thức] có thể trở thành những động lực cho tăng trưởng và biến đổi kinh tế như thế nào. Trong thập kỷ đó, Phần Lan trở thành nền kinh tế chuyên môn hóa nhất trên thế giới trong lĩnh vực công nghệ viễn thông, và do đó, hoàn thành quá trình quá độ từ một nước dựa vào tài nguyên sang một hệ thống kinh tế và giáo dục dựa trên tri thức và đổi mới sáng tạo.

Trong những năm 2000, Phần Lan liên tục giành điểm cao trong các so sánh quốc tế về năng lực cạnh tranh kinh tế quốc gia, minh bạch và quản trị chính phủ tốt, tiến bộ công nghệ, đổi mới sáng tạo, thực hiện các chính sách phát triển bền vững, và thật ngạc nhiên, hạnh phúc của người dân.

Phần Lan được Chỉ số Năng lực Cạnh tranh Toàn cầu* của Diễn đàn Kinh tế Thế giới xếp là nền kinh tế cạnh tranh nhất vài lần trong thập kỷ đầu của thế kỷ 21. Điều này có ý nghĩa quan trọng trong bối cảnh Phần Lan trải qua một cuộc khủng hoảng kinh tế nghiêm trọng đầu những năm 1990. Trở thành một nền kinh tế tri thức cạnh tranh, đi đầu trong đổi mới sáng tạo và nghiên cứu, và là nước đầu tiên đưa kết nối Internet băng thông rộng trở thành một quyền con người cho tất cả công dân, tất cà những điều này đòi hỏi Phần Lan tái cơ cấu mạnh mẽ hệ thống kinh tế của mình. Hơn nữa, có tiếng về nền pháp trị và, kết quả là, Phần Lan có mức độ tham nhũng thấp, điều này đóng một vai trò quan trọng trong phát triển kinh tế và hiệu quả của các thể chế công.

Sau cuộc khủng hoảng kinh tế lịch sử trong những năm 1990, quản trị chính phủ tốt, sự gắn két xã hội mạnh mẽ và một mạng lưới an sinh xã hội rộng khắp do nhà nước phúc lợi cung cấp giúp cho nền kinh tế hồi phục đặc biệt nhanh. Một bước ngoặt tương tự trong tiến bộ kinh tế ở Phần Lan cũng được ghi nhận sau cuộc khủng hoảng tài chính toàn cầu năm 2008. Một trong những nguyên tắc chiến lược được sử dụng để kéo nền kinh tế Phần Lan ra khỏi suy thoái là mức đầu tư cao liên tục được đổ vào công cuộc nghiên cứu và phát triển, như đã được mô tả ở phần trước của chương này. Mặc dù chi tiêu công bị cắt giảm mạnh cả trong đầu những năm 1990 lẫn sau cuộc khủng hoảng tài chính gần đây nhất, song Phần Lan vẫn tin tưởng mạnh mẽ vào việc tạo ra tri thức và đổi mới sáng tạo. Năm 2013, bất chấp tăng trưởng kinh tế trí trệ, Phần Lan vẫn dành 6,3% GDP cho nghiên cứu và phát triển, một trong những tỷ lệ cao nhất trong tất cả các nước OECD.

Như đã nói, chương này khẳng định rằng hiệu quả của một hệ thống giáo dục phải được nhìn nhận trong bối cảnh của các hệ thống khác trong xã hội, ví dụ y tế, môi trường, pháp quyền, quản trị chính phủ, kinh tế và công nghệ. Hệ thống giáo dục không chỉ vận hành tốt ở Phần Lan mà nó còn là một phần của nhà nước phúc lợi dân chủ hoạt động trơn tru. Những nỗ lực giải thích thành công của hệ thống giáo dục ở Phần Lan cần được đặt trong bối cảnh rộng lớn hơn và nên được coi là một phần của chức năng tổng thể của xã hội dân sự dân chủ Phần Lan. Các nhà kinh tế học vẫn đang quan tâm tìm hiểu tại sao Phần Lan có thể trở thành nền kinh tế cạnh tranh nhất thế giới. Các nhà giáo dục đang cố tìm ra bí quyết dẫn tới kết quả giáo dục cao của Phần Lan. Chất lượng của một quốc gia hay các vùng của quốc gia đó hiếm khi là kết quả của bất kỳ một yếu tố đơn lẻ nào. Toàn xã hội cần hoạt động một cách hài hòa. Điều này có thể được gọi là sự xuất sắc hệ thống.

Người ta thường được nói đến bốn đặc điểm phổ biến là những yếu tố đóng góp cho tiến bộ giáo dục và kinh tế tích cực. Thứ nhất, chính sách từ trước đến nay luôn được xây dựng theo kiểu lồng ghép chứ không dựa trên các chính sách tiểu khu vực riêng biệt. Sự phát triển của khu vực giáo dục là nhờ các quyết định chính sách trung hạn, những quyết định dựa trên các giá trị cơ bản bền vững như cơ hội giáo dục tốt bình đẳng cho tất cả mọi người, giáo dục công lập chính, thống cho tất cả học sinh và niềm tin mạnh mẽ vào giáo dục công như một quyền lợi chư không phải nghĩa vụ công dân. Những chính sách trung hạn này lồng ghép giáo dục và đào tạo với nhau, thu hút sự tham gia của khu vực tư nhân và công nghiệp vào việc tạo ra và giám sát kết quả của chúng. Tương tự, các chính sách kinh tế và công nghiệp đã tích hợp các chính sách khoa học và công nghê cùng hệ thống đổi mới sáng tạo bằng các cụm công nghiệp. Các chính sách được tích hợp đã tăng cường việc phát triển có hệ thống và sự kết nối của các khu vực này, do đó đã thúc đẩy một sự lãnh đạo chính trị bền vững hơn và mạch lạc hơn để thực hiện thành công các chính sách ấy.

Thứ hai, khuôn khổ chiến lược đã được xây dựng và thay đổi dựa trên một tầm nhìn dài hạn hơn. Các chiến lược phát triển quốc gia, chẳng hạn như Chương trình Xã hội Thông tin năm 1995, Chiến lược Học tập Suốt đời Quốc gia năm 1997 và Chiến lược Bộ Giáo dục 2020 đã và đang giữ vai trò là những khuôn khổ bao trùm cho các chiến lược khu vực. Những chiến lược khu vực này và các chiến lược khác trước giờ vẫn coi trọng việc tăng cường tính linh hoạt, tính kết nối giữa các khu vực, và việc xây dựng khả năng ứng phó và sáng tạo ở địa phương và khu vực cho các tổ chức.

Thứ ba, thiết chế chính phủ và thiết chế công đóng vai trò trung tâm trong phát triển chính sách và thực hiện cải cách giáo dục và cải cách kinh tế. Quản trị chính phủ tốt, thiết chế công chất lượng cao và nền pháp quyền đóng vai trò quan trọng trong phát triển chính sách và thực hiện những thay đổi đã được vạch ra. Phương pháp đánh giá trong cả hai khu vực đều nhắm tới định hướng phát triển, và những người chơi khác nhau trong hệ thống chịu trách nhiệm đối với quá trình và kết quà. Các thiết chế cụ thể, chẳng hạn như Ủy ban Vì Tương lai của Nghị viên Phần Lan, chịu sự quản lý chung của đại diện tư nhân và đại diện chính phủ cũng như những cổ đông chính của xã hội vì mục đích xây dựng sự đồng thuận.

Thứ tư, lực lượng lao động có giáo dục tốt và sự tham gia rộng rãi vào giáo dục ở tất cả các cấp chính là cái đảm bảo dự trữ vốn con người cần thiết cho cả một hệ thống giáo dục tốt lẫn tăng trưởng kinh tế. Ví dụ, tất cả giáo viên đều phải có bằng thạc sỹ, và hầu hết người đi làm được khuyến khích tham gia vào việc phát triển nghề nghiệp liên tục như là một phần trong công việc của mình. Giáo viên được coi là chuyên gia ở trường mình và do đó tham gia tích cực vào việc hoạch định và thực hiện thay đổi trong công việc của mình.

Tính linh hoạt là một trong những mẫu số quan trọng nhất trong giáo dục và phát triển kinh tế ở Phần Lan. Hệ thống giáo dục trải qua quá trình biến đổi mạnh mẽ đầu những năm 1990 khi hầu hết các quy định của nhà nước bị bãi bỏ và các con dường dẫn đến cơ hội giáo dục gia tăng mạnh mẽ. Tương tự, các quy định của khu vực tư nhân được nới lỏng và các tiêu chuẩn linh hoạt hơn được áp dụng, nhất là để khuyến khích phát triển mạng kết nối giữa các công ty tư nhân, trường đại học, cơ sở nghiên cứu và phát triển công lập.

Các khuôn khó chính sách tích hợp vững chắc và các tầm nhìn chiến lược dài hạn hơn đã củng cố sự lãnh đạo bền vững trong giáo dục và những phát triển trong khu vực tư nhân. Nhờ yếu tố bền vững này mà hệ thống giáo dục đã có thể chống lại những nguyên tắc định hướng thị trường của GERM, Phong trào Cải cách Giáo dục Toàn cầu. Đối thoại thường xuyên và cởi mở giữa lãnh đạo doanh nghiệp tư nhân và khu vực giáo dục công đã làm gia tăng sự hiểu biết đôi bên về điều gì là quan trọng trong việc đạt được lợi ích chung và thúc đẩy sự phát triển nền kinh tế tri thức. Quả thực, hợp tác tích cực giữa giáo dục và công nghiệp đã khuyến khích các trường thử nghiệm cách dạy và học sáng tạo, nhất là trong việc nuôi dưỡng tinh thần khởi nghiệp và xây dựng thái độ tích cực đối với công việc. Quan trọng nhất là, nguyên tắc chính trong phát triển xã hội Phần Lan luôn là khuyến khích trưởng thành trí tuệ và việc học của mỗi cá nhân. Phát triển văn hóa trưởng thành và học tập trong các tổ chức giáo dục cũng như ở nơi làm việc đã tỏ là một trong những yếu tố thành công then chốt.

HỘP 4.1: LÃNH ĐẠO TRONG TRƯỜNG HỌC PHẦN LAN

Quy mô trường học ở Phần Lan đang gia tăng. 150 năm trước, khi trường công Phần Lan ra đời, hầu hết các trường chỉ có một giáo viên. Ngày nay, những trường như thế này không còn tồn tại. Trong các trường học ngày nay, giáo viên phải có khả năng làm việc cùng nhau ở không gian chung và cùng nhau giáo dục học sinh. Mỗi giáo viên phải điều chỉnh tư duy và nguyên tắc sư phạm của mình theo tư duy và nguyên tắc sư phạm của các giáo viên khác. Do đó, điều rất quan trọng là trường học phải có một nền văn hóa chung cho phép việc dạy và học ổn định để đạt được mục đích chung.

Hiệu trưởng trường học Phần Lan luôn đồng thời kiêm nhiệm vai trò giáo viên. hầu hết hiệu trưởng Phần Lan đéu dạy vài giờ mỗi tuần. Hiệu trường trường học Phần Lan có khối lượng công việc hành chính ngày càng nhiều. Nhiều người than phiền rằng khối lượng công việc nặng quá. Hiệu trưởng cần có một nền tảng lý luận tốt về việc lãnh đạo nhằm hoàn thành mọi nhiệm vụ và trách nhiệm ở trường. Tôi thì cho rằng hiệu trưởng cũng cần có tầm nhìn về thế nào là một ngôi trường tốt và nên biết vai trò lãnh đạo có thể giúp đạt được tầm nhìn này như thế nào.

Trong công việc làm hiệu trưởng, tôi đưa các giá trị cơ bản thành nền tảng dựa vào đó để thực hiện vai trò lãnh đạo của mình, ở những trường tốt, công việc hằng ngày diễn ra suôn sẻ và việc dạy có hiệu quả. Nhiệm vụ của tôi là giúp giáo viên làm tốt nhất công việc của họ, và đưa ra các quyết định cần thiết để trường mình hoạt động tốt. Tôi làm việc chăm chỉ để tạo ra bầu không khí tốt đẹp trong trường và để truyền cảm hứng cho giáo viên và học sinh. Là lãnh đạo của trường mình và là một phần của mạng lưới trường công trong quận mình, tôi phải nắm được các chính sách quốc gia và địa phương. Điều quan trọng là phải đảm bảo tiền của chính phủ được sử dụng hợp lý trong tất cả các trường học, trong đó có trường của tôi. Đó là cái làm nên một người hiệu trưởng tốt.

Tôi phấn đấu trở thành một người hiệu trưởng tốt ở trường mình. Điều đó có nghĩa là tôi phải làm hết sức mình trên cương vị người quản lý, người lãnh đạo, người chỉ đạo và người hướng dẫn sư phạm cho giáo viên và học sinh: Nói cách khác, tôi muốn trở thành một người tốt và được tin cậy. Thách thức lớn nhất đối với tôi là kết hợp tất cả những khía cạnh này trong công việc của mình. Là hiệu trưởng một trường học không giống với một người quản lý hay huấn luyện viên một đội thể thao. Hiệu trưởng chịu trách nhiệm cho một phần của hệ thống xã hội phức tạp vốn liên tục thay đổi. Nếu không có kinh nghiệm làm giáo viên thì công việc này sẽ rất khó hoàn thành.

Martti Hellström,

Hiệu trưởng Danh dự Trường Aurora, Thành phố Espoo

SÁNG TẠO TỪ NƯỚC NGOÀI, THỰC HIỆN Ở PHẦN LAN

Nhiều nhà quan sát nước ngoài ngạc nhiên khi thấy chỉ có ít sáng tạo được áp dụng trong lớp học là có nguồn gốc từ Phần Lan. Tìm hiểu kỹ hơn nguồn gốc các mô hình sư phạm hiện hành, cách cải thiện trường học và đổi mới giáo dục nói chung của Phần Lan cho thấy một đặc điểm rất thú vị khác của trường học Phần Lan: Nhiều trong số những sáng tạo đã làm cho trường học Phần Lan thành công rực rỡ có thể được truy nguồn gốc từ các nước khác, thường là Mỹ. Điều này thật đáng ngạc nhiên trong bối cảnh Phần Lan là một trong những xã hội và nền kinh tế tri thức sáng tạo nhất thế giới.

Một quan sát khác là tất cả các hệ thống giáo dục thành công đều có những bài học tối quan trọng và các mô hình thực tế từ nước ngoài. Singapore, một trong những nước cải cách thành công nhất và có kết quả cao nhất trong giáo dục, đã cử sinh viên đi học về giáo dục ở các trường đại học Mỹ và Anh và khuyến khích giáo sư đại học nước mình hợp tác giảng dạy và nghiên cứu với đồng nghiệp nước ngoài. Nhật Bản, Hồng Kông và Hàn Quốc cũng làm điều tương tự. Gần đây, Trung Quốc cũng đã hưởng lợi từ đổi mới giáo dục nhập khẩu từ Mỹ và các hệ thống giáo dục phương Tây khác.

Phần Lan không nằm ngoài xu hướng này. Những cách làm thành công nhất trong sư phạm, đánh giá học sinh, lãnh đạo trường học và cải thiện trường học ở Phần Lan chủ yếu là du nhập của nước ngoài. Sinh viên và hiệu trưởng Phần Lan học về tâm lý giáo dục, phương pháp giảng dạy, lý thuyết chương trình đào tạo, các mô hình đánh giá và quản lý lớp học được nghiên cứu và phát triển ở các trường đại học và viện nghiên cứu ở Mỹ. Chương trình đào tạo ngành sư phạm tiểu học (trình bày trong Bảng 3.2) trong các trường đại học Phần Lan bao gồm sách giáo khoa và bài báo nghiên cứu với các mô hình, phương pháp và lý thuyết được các học giả quốc tế viết ra. Các khóa học phát triển nghề nghiệp và cải thiện trường học và các chương trình dài hơi hơn thường mời diễn giả từ nước ngoài đến để họ chia sẻ kiến thức và kinh nghiệm với các nhà giáo dục Phần Lan. Phần Lan dựa vào ý tưởng của Mỹ phổ biến đến mức một số người gọi hệ thống giáo dục Phần Lan là phòng thí nghiệm quy mô lớn của đổi mới giáo dục Mỹ.

Thứ hạng xếp loại chung tương đối thấp về “đổi mới trong giáo dục” tương đối thấp của Mỹ trên bảng xếp hạng đổi mới-trong-giáo dục của OECD (Phần Lan không tham gia bảng xếp hạng này) năm 2014 (OECD, 2014c) đặt ra một câu hỏi thú vị: Tại sao các nhà cải cách giáo dục đương thời ở Mỹ không khai thác tốt hơn những chiến lược đổi mới giáo dục của chính mình, những chiến lược mà các nước khác đã vận dụng thành công để cải thiện kết quả của hệ thống trường học của họ trong thế kỷ qua? Theo OECD, đổi mới hệ thống giáo dục ở Mỹ chỉ ở mức khiêm tốn, nhưng, cùng lúc dó, Mỹ là nước đi đầu thế giới trong nghiên cứu, đề ra các mô hình thực tế và đổi mới sáng tạo cho các nước khác. Năm ý tưởng giáo dục Mỹ dưới đây đã đóng vai trò quan trọng trong việc đẩy nhanh thành công trong giáo dục của Phần Lan.

1. Triết lý giáo dục của John Dewey. Gốc rễ của các ý tưởng sư phạm của Phần Lan có từ những năm 1860 khi Uno Cygnaeus, người đôi khi được coi là cha đẻ của giáo dục cơ bản ở Phần Lan, nói rằng trong một lớp học lý tưởng, học sinh nói nhiều hơn giáo viên. Ông cũng là người ủng hộ các khía cạnh thực tiễn của giáo dục và nhất mực cho rằng cả các em trai lẫn em gái đều phải học tất cả những kỹ năng thực tiễn mà người ta cần đến trong cuộc sống hằng ngày. Chẳng phải thế mà tư duy giáo dục thực tế, lấy trẻ làm trung tâm của John Dewey đã được các nhà giáo dục Phần Lan chấp nhận rộng rãi. Triết lý giáo dục của Dewey hình thành nền móng cho công tác đào tạo giáo viên dựa trên nghiên cứu ở bậc đại học ở Phần Lan và cũng tác động đến công việc của học giả Phần Lan có ảnh hưởng nhất, Matti Koskenniemi, những năm 1940. Tất cả giáo viên tiểu học đều đọc và khám phá ý tưởng của Dewey và Koskenniemi như là một phần trong khóa học để lây bằng thạc sỹ của mình. Nhiều trường học Phần Lan đã áp dụng quan điểm “giáo dục cho dân chủ của” Dewey bằng cách tăng cường tiếp cận của học sinh đối với quá trình ra quyết định liên quan đến cuộc sống và việc học của học sinh ở trường.

2. Học tập hợp tác. Không giống ở hầu hết các nước khác, học tập hợp tác đã trở thành một phương pháp sư phạm được thực hành rộng rãi trong hệ thống giáo dục Phần Lan. Trường hỗn hợp 9 năm của Phần Lan, ra đời những năm 1970, được xây dựng dựa trên ý tưởng về việc học theo nhóm nhỏ thường xuyên của các học sinh có hoàn cảnh đa dạng. Nhưng chính cuộc cải cách chương trình đào tạo quốc gia năm 1994 đã đưa học tập hợp tác như nó được biết ngày nay tới tất cả trường học Phần Lan. Trước đó, các chuyên gia nghiên cứu và đào tạo học tập hợp tác trong đó có David Johnson, Roger Johnson và Elizabeth Cohen (và Yael và Shlomo Sharan) đã tới Phần Lan để đào tạo chuyên gia đào tạo và giáo viên Phần Lan về các phương pháp giảng dạy của họ. Những cuốn sách và bài báo của họ được dịch ra tiếng Phần Lan và được phổ biến tới tất cả các trường. Chương trình Đào tạo Quốc gia 1994 có một yêu cầu là tất cả các trường phải xây dựng chương trình đào tạo của riêng mình sao cho tăng cường việc dạy và học theo các ý tưởng giáo dục của chủ nghĩa kiến tạo. Tuy học tập hợp tác không được nói đến như một phương thức thực hành sư phạm trong trường học, song có một vài khuyến nghị đế nghị giáo viên đưa các yếu tố học tập hợp tác vào công việc giảng dạy hằng ngày của mình. Kể từ đó tới nay, học tập hợp tác đã trở thành một phần thiết yếu trong công tác đào tạo giáo viên ban đầu ở Phần Lan và là một trong những chủ đề phổ biến nhất trong công tác phát triển nghề nghiệp giáo viên và lãnh đạo trường học ở Phần Lan.

3. Đa trí tuệ. Tinh thần của cuộc cải cách trường học những năm 1970 ở Phần Lan bao gồm một ý tưởng khác có nguồn gốc từ các trường đại học và học giả Mỹ: Phát triển toàn diện cho đứa trẻ. Mục đích bao trùm của giáo dục trường học ở Phần Lan là hỗ trợ sự phát triển và tăng trưởng toàn diện của một đứa trẻ bằng cách tập trung vào các khía cạnh khác nhau của tài năng và trí tuệ. Sau khi bãi bỏ phân luồng học sinh theo năng lực giữa những năm 1980, cả chính sách giáo dục lẫn tập quán trường học đều áp dụng nguyên tắc mọi trẻ em đều có thể học, trẻ em có các kiểu trí tuệ khác nhau, và trường học phải tìm cách để nuôi dưỡng những khía cạnh cá nhân khác nhau này một cách cân bằng. Thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner (Gardner, 1983) trở thành ý tưởng dẫn dắt trong việc đưa những nguyên tắc chính sách này vào trong thực hành trường học. Một lần nữa, Chương trình Đào tạo Quốc gia 1994 nhấn mạnh rằng giáo dục trường học phải tạo cơ hội cho tất cả học sinh phát triển mọi khía cạnh trí tuệ. Kết quả là, khuôn khổ chương trình đào tạo đó yêu cầu tất cả các trưởng phải có một chương trình cân bằng, hài hòa giữa các môn văn hóa với nghệ thuật, âm nhạc, thủ công và giáo dục thể chất. Hơn nữa, khuôn khổ này quy định tất cả các trường phải cung cấp cho học sinh đủ thời gian để học sinh thực hiện các hoạt động tự hướng dẫn. Ảnh hưởng của Gardner đối với hệ thống Phần Lan cũng đáng chú ý khi tạo ra một định nghĩa rộng hơn về “tài năng”. Ngày nay, giáo viên Phần Lan tin rằng trên 90% học sinh có thể học thành công trong lớp học nếu có cơ hội phát triển một cách toàn diện.

4. Phương pháp thay thế trong đánh giá lớp học. Do không có hệ thống kiểm tra tiêu chuẩn hóa và dựa trên điều tra dân số thường xuyên, nên hệ thống giáo dục Phần Lan dựa vào việc giám sát ở địa phương và cách đánh giá học sinh của giáo viên. Với phương pháp tiếp cận lấy trẻ làm trung tâm, sử dụng nhiều tương tác và phát triển trẻ toàn diện, Chương trình Đào tạo quốc gia yêu cầu sử dụng các mô hình đánh giá học sinh khác nhau ở trường. Hơn nữa, học sinh tiểu học không được cho điểm trước khi các em lên lớp 5. Lẽ tự nhiên là giáo viên Phần Lan thấy các phương pháp đánh giá thay thế này khá hấp dẫn. Và điều trái khoáy là phần nhiều các phương pháp đánh giá này được phát triển tại các trường đại học Mỹ nhưng lại phổ biến hơn nhiều ở Phần Lan so với ở Mỹ. Những phương pháp này bao gồm đánh giá hồ sơ, đánh giá kết quả, tự đánh giá và tự suy nghĩ, và đánh giá cho các phương pháp học tập. Các chương trình đào tạo giáo viên ở Phần Lan có nội dung về lý thuyết kiểm tra và đánh giá giáo dục và cũng cung cấp cho sinh viên kiến thức về việc làm thế nào để sử dụng các phương pháp đánh giá thay thế trong lớp học.

5. Huấn luyện đồng đẳng. Một khía cạnh ngạc nhiên khác của giáo dục Phần Lan là giáo dục Phần Lan thiếu nhiều kiến thức về thay đổi, kiến thức thường phải có để định hướng cho các nhà hoạch định chính sách và giới chức giáo dục trong việc lập kế hoạch và thực hiện cải cách giáo dục như mong muốn. Việc nghiên cứu và phát triển cải cách và thay đổi giáo dục toàn hệ thống vẫn chưa nằm trong lĩnh vực nghiên cứu của giới học thuật Phần Lan. Số lượng bài báo nghiên cứu liên quan đến lĩnh vực đó do đó vẫn rất ít. Thay vào đó, các chuyên gia giáo dục Phần Lan dựa vào các nguồn chuyên môn và kiến thức từ nước ngoài. Một ví dụ điển hình về một sáng tạo được thiết kế ở Mỹ là huấn luyện đồng đẳng, ra đời những năm 1980 và những năm 1990 nhờ vào thành tựu nghiên cứu và phát triển của Bruce Joyce và các đồng nghiệp của ông (Joyce & Showers, 1995). Bruce Joyce cũng đến Phần Lan những năm 1980 để huấn luyện cho các chuyên gia đào tạo giáo viên và các nhà lãnh đạo giáo dục làm thế nào để tăng cường tác động của công tác phát triển nghề nghiệp đối với giáo viên. Huấn luyện đồng đẳng, tức là một quá trình riêng tư kín đáo thông qua đó giáo viên làm việc cùng nhau để suy nghĩ về cách làm hiện tại; mở rộng, cải thiện và học các kỹ năng mới; trao đổi ý tưởng; thực hiện nghiên cứu lớp học; và cùng nhau giải quyết vấn đề ở trường, đã trở thành thông lệ trong các chương trình cải thiện trường học và phát triển nghề nghiệp ở Phần Lan từ giữa những năm 1990.

Với nhiều nhà giáo dục, trong đó có tôi, Mỹ là ngôi nhà của rất nhiều kiến thức, nghiên cứu và đổi mới trong lĩnh vực thay đổi giáo dục. Câu hỏi tại sao điều này không thể hiện trong các so sánh quốc tế, giống như các bài đánh giá học sinh quốc tế hay việc điểm lại đổi mới trong giáo dục gần đây của OECD là một câu hỏi quan trọng. Quả thật, các vị khách tới thăm nước Mỹ thường thắc mắc không hiểu sao những đổi mới sáng tạo mà đã mang lại sự cải thiện cho tất cả các hệ thống giáo dục thành công trên thế giới lại không được áp dụng trên quy mô lớn trên toàn hệ thống trường học Mỹ. Các bài học từ Phần Lan cho thấy rằng có thể công việc của trường học ở Mỹ chịu sự chi phối quá nhiều từ quy định quan liêu, trách nhiệm giải trình dựa trên bài kiểm tra và cạnh tranh nên các trường chỉ đơn giản làm cái họ buộc phải làm trong tình huống khó xử này. Nhiều vị khách đến từ nước Mỹ thường ghi nhận rằng cái họ thấy trong các trường học Phần Lan làm họ nhớ tới những cách làm mà họ đã thấy trong nhiều trường học ở Mỹ những năm 1970 và những năm 1980.

GIẤC MƠ PHẦN LAN BỊ THÁCH THỨC

Sẽ là sai lầm nếu nghĩ rằng các cuộc cải cách giáo dục của những năm 1970 với thành quả là hệ thống peruskoulu của Phần Lan đều được tất cả lãnh đạo doanh nghiệp, chính trị gia và các nhà giáo dục ủng hộ. Chiến dịch chống lại peruskoulu vô cùng khắc nghiệt đến từ một số bộ phận trong cộng đồng doanh nghiệp. Các lãnh đạo doanh nghiệp Phần Lan theo dõi sát sao cách peruskoulu được thực hiện. Hầu hết các trường phổ thông kiểu cũ do tư nhân quản lý được sáp nhập vào mạng lưới trường công của các thành phố và mọi khoản học phí đều bị bãi bỏ. Diễn đàn Kinh doanh và Chính sách Phần Lan (EVA), một tổ chức tư vấn chính sách và ủng hộ thị trường, đài thọ cho một quỹ vẫn từng phản đối cuộc cải cách trường học đang diễn ra này và muốn thấy họ làm thế nào để trường tư là lựa chọn thay thế cho các trường mới kia. Cánh hữu của phe bảo thủ trong Quốc hội buộc tội những người ủng hộ peruskoulu là xã hội chủ nghĩa, cảnh báo rằng mô hình này sẽ gây hại cho tiến bộ kinh tế vững chắc và sự thịnh vượng của xã hội Phần Lan. Phía bên kia bảo vệ cho các cuộc cải cách với lập luận rằng cải cách như thế sẽ đảm bảo một nền giáo dục tốt cho mọi đứa trẻ ở Phần Lan và qua đó tăng phúc lợi và thịnh vượng của xã hội Phần Lan. Những năm 1970 cũng có một cuộc tranh luận về việc hệ thống peruskoulu mới liệu có hay chăng khả năng bắt kịp với cuộc đua quốc tế giành lấy một lực lượng lao động có kiến thức và kỹ năng. Những người chỉ trích lo sợ rằng peruskoulu sẽ không cho phép những học sinh có khả năng và tài năng nhất cơ hội để đạt tiến bộ hết mức ở trường.

Cuối những năm 1980, khi diễn ra sự phản đối cải cách trường học vô cùng mạnh mẽ, một số bậc cha mẹ cũng như các chính trị gia và lãnh đạo doanh nghiệp lên tiếng phản đối và bất mãn đối với peruskoulu, nơi mọi việc như phân ban học sinh theo năng lực và theo dõi kết quả học sinh đã bị bãi bỏ vài năm trước. Theo những người chỉ trích này, chính việc quá chú trọng vào bình đẳng xã hội đã làm đè nén sắc cá nhân. Mối quan ngại này, trên thực tế, do chính Thủ tướng nêu ra tại Gặp gỡ Thưởng niên Các Hiệu trưởng Trường học Phần Lan tháng Mười một năm 1987:

Khi tin rằng bất cứ ai cũng có thể học hỏi được mọi thứ chúng ta đã đặt ra mục tiêu quá cao cho các trường hỗn hợp. Khi chúng ta cố gắng phổ cập giáo dục cho toàn bộ nhân dân đến hết bậc trung học hỗn hợp, một điều không khả thi, thì những nguồn lực tài chính và trí tuệ của một quốc gia nhỏ bé của chúng ta đang bị lãng phí cho một nhiêm vụ hoàn toàn vô vọng. Những nguồn lực giáo dục này cần phải được sử dụng để giáo dục những ai chứng tỏ có tài năng trong các lĩnh vực khác nhau theo chuẩn mực cao của quốc tế. Chỉ bằng cách đó chúng ta mới có thể duy trì vị trí của Phần Lan trong cuộc cạnh tranh quốc tế khốc liệt trong khoa học và kinh tế. (Aho, Pitkänen, & Sahlberg, 2006)

Trước nhận thức được châm lên của bộ máy lãnh đạo chính trị, giới lãnh đạo doanh nghiệp tiến hành một cuộc khảo sát năm 1988 để tìm hiểu tình trạng thực sự của peruskoulu với vai trò là môi trường giáo dục chính ở Phần Lan. Kết luận đáng buồn là peruskoulu đang giết chết tài năng. Nói cách khác, peruskoulu không cho phép học sinh có khả năng và tài năng khai thác tối đa tiềm năng của mình để tiến bộ vì peruskoulu nhất mực đòi hỏi phải có bình đẳng xã hội bằng cách sử dụng một chương trình đào tạo thống nhất trong tất cả các lớp học. Điều này trùng với quá trình phi điều tiết nền kinh tế. Hệ thống giáo dục phải hỗ trợ xã hội Phần Lan trong quá trình quá độ thành một nền kinh tế thị trường tự do hơn và cạnh tranh hơn. Có người, trong đó có thủ tướng khi đó của Phần Lan, cho rằng quá trình chuyển đổi từ kinh tế hậu công nghiệp sang kinh tế tri thức đòi hỏi học sinh có khả năng và tài năng phải được dành cho cơ hội để tiến bộ một cách tự do chứ không phải “đợi những học sinh trung bình”, nhất là trong toán học và khoa học.

Chiến dịch cải cách hệ thống giáo dục Phần Lan theo các mô hình của phong trào Quản lý Công Mới tiếp diễn cho tới tận những năm 1990. Đạo luật Cải cách Giáo dục năm 1988 ở Anh với chương trình đào tạo quốc gia đầu tiên và các mục tiêu thành tích chung cho tất cả học sinh, các chính sách giáo dục dựa trên kết quả của New Zealand, và mô hình dựa trên tiêu chuẩn của Mỹ, tất cả đều được một số người Phần Lan nhìn nhận như là những lựa chọn thay thế phù hợp cho Cách Phần Lan mới trong giáo dục. Tăng cường lựa chọn, tính cạnh tranh và chuyên biệt hóa được coi là một cách để cải thiện giáo dục. Các bài đánh giá quốc gia và việc kiểm tra thành tích học sinh thường xuyôn được thúc đẩy và được coi là một cách cần thiết để Phần Lan bắt kịp với các hệ thống giáo dục khác đang dường như gia tăng khoảng cách với hệ thống giáo dục nước này.

Sự chỉ trích tiếp diễn và trở nên gay gắt hơn cho tới tận cuối những năm 1990 mặc dù các kết quả nghiên cứu không chứng minh quan điểm cho rằng học sinh đang học ít hơn do peruskoulu (Linnakylä & Saari, 1993). Việc chuyển giao trách nhiệm xây dựng chương trình đào tạo, cải thiện trường học và đánh giá học sinh sang cho cấp thành phố và cấp nhà trường giữa những năm 1990 đã làm gia tăng được sự ủng hộ của giáo viên và hiệu trưởng trong việc phát triển hệ thống trường học Phần Lan mà không cần sử dụng đến các mô hình quản lý thị trường. Những tiếng nói chỉ trích đột nhiên cầm lặng đầu tháng Mười hai năm 2001 khi tin tức về nghiên cứu PISA đầu tiên được đăng trên các phương tiện truyền thông toàn cầu: Phần Lan đạt kết quả cao hơn tất cả các nước OECD khác trong đọc, toán học và khoa học khi được đo vào cuối peruskoulu. Quả thực, Cách Phần Lan đã được chứng minh là đúng, và như nhiều người đã nói, PISA đã cứu peruskoulu của Phần Lan khỏi những ảnh hưởng độc hại của Phong trào Cải cách Giáo dục Toàn cầu.

CHƯƠNG 5

Tương lai có thuộc về Phần lan?

Một vận động viên khúc côn cầu tốt thì quả cầu đâu anh ta chơi ở đó. Một vận động viên khúc côn cầu giỏi thì anh ta chơi tại chỗ quả cầu sẽ bay tới.

Wayne Gretzky, vận động viên khúc côn cầu người Canada được ghi tên vào Tòa nhà Danh vọng

Phần Lan đã bắt đầu tiến hành cải cách trường phổ thông từ những năm 1970. Nghiên cứu về những đặc điểm cụ thể của peruskoulu dẫn tới sự phát triển của khoa học giáo dục ứng dụng, hay sư phạm môn học, trong các trường đại học Phần Lan. Tuy nhiên, những hiểu biết chung về thay đổi giáo dục vẫn gần như không thay đổi. Thậm chí ngày nay, hoạt động nghiên cứu về thay đổi giáo dục, cải thiện trường học và hiệu quả trường học ở Phần Lan vẫn còn quá khiêm tốn so với tiêu chuẩn quốc tế. Hoạt động nghiên cứu và phân tích hệ thống giáo dục Phần Lan thì được thực hiện nhiều hơn thế nhiều trên các chính sách giáo dục của đất nước vào các giai đoạn lịch sử khác nhau của nền giáo dục Phần Lan. Có đôi chút nghịch lý là tuy kiến thức về thay đổi giáo dục chỉ ở mức kém phát triển nhưng Phần Lan đã biến đổi hoàn toàn hệ thống giáo dục của mình chỉ trong hai thập kỷ, như cuốn sách này mô tả. Các mô hình thay đổi ở Phần Lan thường được vay mượn từ nước ngoài, nhưng các chính sách giáo dục, như đã thảo luận ở trên, được nhào nặn và thực hiện theo các nguyên tắc của Cách Phần Lan.

Giờ Phần Lan đang đứng ở ngã ba đường. Cho tới tận cuối thế kỷ 20, Phần Lan vẫn còn lẽo đẽo theo các nước khác, học hỏi từ các nước khác và đôi khi điều chỉnh những ý tưởng hay của các nước khác để thực hiện tái cơ cấu và phát triển cho nước mình. Quả thực, đi trên con đường mà người khác đã đi thì dễ dàng hơn so với khi đi mở đường. Nhưng tương lai đòi hỏi những cách nghĩ mới. Phần Lan đã cho thấy là trong quá khứ quốc gia này đã từng có khả năng đổi mới sáng tạo khi cần và đã sử dụng kinh nghiệm quá khứ của mình làm cơ sở cho các chính sách và cách làm mới. Đoàn Thương hiệu Quốc gia, một biệt đội của chính phủ Phần Lan chuyên trách nhiệm vụ nâng cao hình ảnh quốc tế của quốc gia, khái quát điểm mạnh nhất của Phần Lan là “cách tiếp cận vấn đề một cách khách quan, dựa trên giải pháp, có nguồn gốc từ lịch sử và văn hóa của chúng ta. Khi đối mặt với một tình huống vô cùng khó khăn, chúng ta cùng xắn tay áo lên và nỗ lực gấp đôi” (Bộ Ngoại giao, 2010, trang 3). Do đó, ở chương cuối này, lập luân đầu tiên là: Sự xuất sắc giáo dục có được là do Phần Lan đã chọn một cách làm khác đi trong cải cách giáo dục, thường là gần như ngược với Phong trào Cải cách Giáo dục Toàn cầu (GERM). Cách tiếp cận của Phần Lan phản ánh một chiến lược chiến thắng cụ thể: Có thể đạt được sự xuất sắc hệ thống bao gồm bình đẳng đi đôi với kết quả có chất lượng cao bằng một lối đi riêng không giống các nước khác. Tiếp theo, chương này thảo luân một số yếu tố đằng sau thành công giáo dục ở Phần Lan từ những năm 1970 đến nay. Sau đó, chương này gợi ý rằng Phần Lan cần tìm ra một tầm nhìn chung cho tương lai để truyền cảm hứng cho những người làm nghề và cộng đồng liên tục đổi mới việc dạy ở trường và giáo dục trong cộng dồng. Cuối cùng, câu hỏi cốt lõi được cân nhắc là thế này: Liệu Phần Lan có thể duy trì được thành công giáo dục của mình trong tương lai hay không?

THÀNH CÔNG NHỜ KHÁC BIỆT

Trong cuốn sách này, tôi đã bày tỏ mối lo ngại của mình rằng, nếu cứ nhất quyết đi theo Phong trào Cải cách Giáo dục Toàn cầu thì Phần Lan có thể phá hoại nỗ lực của các trường trong việc dạy học sinh sống tốt để góp phần cho một tương lai bền vững. Thường thì các can thiệp trong cải cách giáo dục cấp quận và cấp hệ thống đều dựa vào các ưu tiên chiến lược để đặt ra kỳ vọng cao hơn, tăng cường trách nhiệm giải trình, tăng tính tự chủ, kéo dài thời gian học tập, tăng cường việc sử dụng dữ liệu và đầu tư mạnh hơn cho vốn con người trong các trường học. Bằng chứng cho thấy GERM là cách làm sai lầm để cải thiện hiệu quả của giáo dục, hay nói cách khác, cải thiện chất lượng và sự bình đẳng trong kết quả giáo dục, và không có lý do để tin rằng có thể thay đổi toàn hệ thống thành công bằng cách dựa vào những nguyên tắc này của bất cứ nơi đâu. Từ bỏ các nguyên lý của GERM, Phần Lan đã chứng tỏ được thành tựu cải thiện giáo dục bền vững và hiệu quả giáo dục toàn diện đều tốt từ đầu những năm 1970 đến nay. Các nhà trường Phần Lan hoạt động phù hợp với một nhà nước phúc lợi toàn diện và một nền kinh tế tri thức cạnh tranh, như đã được mô tả trong các chương trước. Do đó, sẽ rất bổ ích nếu chúng ta xem xem xã hội Phần Lan đã ứng phó như thế nào trước thách thức toàn cầu đòi hỏi nó phải đổi mới mạnh mẽ các hệ thống giáo dục quốc gia nhằm tăng cường tính hiệu quả chung và sự phù hợp của chúng đối với các yêu cầu về kiến thức và kỹ năng của thế kỷ 21 cho một cuộc sống tốt đẹp.

Thành công của Phần Lan với tư cách một quốc gia có được phần lớn là do quốc gia này đã dũng cảm làm khác đi những gì mà hầu hết các quốc gia khác đều làm. Trong khi các quốc gia khác khao khát đạt được sự xuất sắc cá nhân thì Phần Lan lại hướng tới sự bình đẳng. Nhiều nước cho phép bất cứ ai cũng có thể làm nghề dạy học, còn các trường học ở Phần Lan đòi hỏi sự chuyên nghiệp cao hơn của giáo viên. Khi những nước khác đầu tư cho các hệ thống dữ liệu giáo dục tốn kém thì người Phần Lan lại tập trung vào việc dạy và học. Các nguyên tắc cải cách giáo dục Phần Lan từ đầu những năm 1990, khi một bộ phân lớn của quản trị khu vực công trải qua quá trình phi tập trung hóa triệt để, dựa vào việc phát triển trách nhiệm nghề nghiệp của các nhà giáo dục và khuyến khích việc học của cả giáo viên và trong các nhà trường, thay vì áp dụng các chính sách trách nhiệm giải trình quan liêu, từ trên xuống. Do đó, việc kiểm tra học sinh dựa trên mẫu, đánh giá trường học theo chủ điểm, tự kiểm điểm đánh giá của giáo viên và chú trọng học tập sáng tạo đã xây dựng được một nền văn hóa tin cậy và tôn trọng lẫn nhau trong hệ thống giáo dục Phần Lan. Như cuốn sách này đã mô tà, cho đến hết cấp trung học phồ thông, không trường nào ở Phần Lan áp dụng hình thức thi “một mất một còn” nào từ bên ngoài. Không có kiểm tra giáo viên, và chỉ có những tiêu chuẩn lỏng lẻo về việc dạy và học từ bên ngoài được áp dụng cho trường học. Cách làm này mang lại cho giáo viên cơ hội tập trung vào việc học thay vì lo lắng về việc thi cử thường xuyên và thứ hạng công khai của trường mình. Một số nhà hoạch định chính sách dự đoán hồi giữa những năm 1990 là Phần Lan sẽ đi theo các mô hình chính sách trách nhiệm giải trình trường học đang xuất hiện ở nhiều nước Châu Âu khác. Nhưng trong một báo cáo về phát triển chính sách ở Phần Lan 20 năm sau, trách nhiệm giải trình dựa trên bài kiểm tra thậm chí còn không được nói tới (Laukkanen, 1998, 2008). Các nước Bắc Âu khác đã chuyển sang áp dụng các chính sách gần gũi với GERM hơn, và như thế họ tự tách mình ra khỏi người láng giềng phía đông và khỏi các truyền thống đặc trưng Bắc Ầu hơn về trách nhiệm dựa trên niềm tin và các hình thức văn hóa trường học hợp tác khác.

Không dễ gì lý giải được thành công về giáo dục của các quốc gia hay các nhà trường. Người ta nói Phần Lan có giáo viên được đào tạo tốt, trường học được thiết kế có tính sư phạm, hiệu trưởng tốt, một xã hội tương đối đồng nhất chủng tộc, một tầm nhìn giáo dục quốc gia toàn diện, và coi trọng nhu cầu giáo dục đặc biệt, mỗi một yếu tố này, khi đứng riêng và khi được kết hợp lại với nhau, chắc chắc giúp cho hệ thống giáo dục Phần Lan thu hoạch được kết quả tốt (Hargreaves, Halasz, & Pont, 2008; Hautamäki và cộng sự, 2008; Kasvio, 2011; Matti, 2009; Sahlberg, 2010a; Simola, 2015; Välijärvi và cộng sự, 2007). Những người chỉ trích cho rằng vì Phần Lan không có dân số thật đa dạng về mặt sắc tộc như nhiều quốc gia khác, nên trường học của Phần Lan làm được tốt hơn. Những người khác cho rằng mức nghèo đói trẻ em thấp và một xã hội gắn kết về mặt xã hội có thể lý giải được cho kết quả giáo dục tốt của học sinh Phần Lan. Tuy nhiên, tôi cho rằng vì Phần Lan đã thiết lập giáo dục mầm non phổ cập và chăm sóc cho tất cả trẻ em, và bởi vì Phần Lan đã luôn lấy trường học làm trung tâm của việc học và chăm sóc, nên giáo viên có thể tập trung vào cái quan trọng nhất và cái họ có thể làm tốt nhất: Giúp trẻ học. Giáo viên không bị lo lắng vì việc thi cử thường xuyên vẫn được áp dụng cho trường học, vì cạnh tranh với các trường khác, hay các chỉ tiêu về thành tích do cơ quan quản lý áp đặt. Từ đầu những năm 1990 đến nay, các trường học Phần Lan đã được giới chức giáo dục khuyến khích một cách có hệ thống trong việc phân tích quan niệm của mình về việc học, phát triển các phương pháp dạy học phù hợp với lý thuyết học tập của mình, và tạo ra môi trường sư phạm đáp ứng nhu cầu của tất cả học sinh. Đó là lý do tại sao nhiều học sinh Phần Lan học tốt ở mọi cấp học.

Khuôn khổ Đánh giá Kết quả Giáo dục ở Phần Lan của Ban Giáo dục Quốc gia (1999) và Luật Giáo dục quốc gia năm 1998 quy định các yêu cầu và nguyên tắc cơ bản trong đánh giá học sinh và đánh giá trường học. Giáo viên chịu trách nhiệm đánh giá chung đối với học sinh, sử dụng kết hợp các hình thức đánh giá chẩn đoán, đánh giá quá trình, đánh giá hiệu quả và đánh giá tổng kết. Trách nhiệm của thành phố là hoạch định và thực hiện bất cứ đánh giá cần thiết nào bên trong các trường và liên quan đến các trường ở địa bàn mình, dựa trên nhu cầu của chính các thành phố và nhu cầu của quốc gia. Do đó, các chính sách giáo dục hiện hành khuyến khích hợp tác giữa các trường học và cố gắng bảo vệ trường học, giáo viên và học sinh khỏi sự cạnh tranh không lành mạnh. Chính sách giáo dục ở Phần Lan khuyến khích hợp tác và thi đua thân thiện, chứ không khuyến khích cạnh tranh hay lựa chọn.

Phần Lan là mảnh đất của các tổ chức phi chính phủ. Có 130.000 nhóm hay hiệp hội phi chính phủ được đăng ký ở Phần Lan với tổng số 15 triệu thành viên. Tính trung bình, mỗi công dân thuộc về ba hiệp hội hay đoàn thể. Thanh niên Phần Lan cũng tích cực tham gia các hội thể thao và thanh niên, là những đoàn thể thường có mục đích và nguyên tắc giáo dục rõ ràng. Khi tham gia vào những hội này, họ được học kỹ năng xã hội, giải quyết vấn đề và lãnh đạo. Ở Phần Lan, công chúng công nhận rằng những hội này tạo ra một giá trị gia tăng tích cực cho giáo dục chính quy của nhà trường.

Công thức cải thiện việc học cho tất cả học sinh của Phần Lan khác với những công thức ở nhiều nước khác:

• Đảm bảo cơ hội bình đẳng cho tất cả mọi người trong việc tiếp cận giáo dục công tốt;

• Tăng cường tính chuyên nghiệp của giáo viên và sự tín nhiệm đối với giáo viên;

• Thu hút giáo viên và hiệu trưởng tham gia vào tất cả các khía cạnh quan trọng của việc lên kế hoạch, thực hiện và đánh giá giáo dục, bao gồm cả chương trình đào tạo, việc kiểm tra đánh giá và chính sách;

• Tạo thuận lợi cho việc hợp tác cải thiện trường học dựa trên mạng lưới giữa các trường và các hiệp hội phi chính phủ và cộng đồng địa phương.

Thông điệp chính của cuốn sách này là: Các trường học trong các môi trường nhiều cạnh tranh bị mắc kẹt trong một tình huống tiến thoái lưỡng nan trong giáo dục. Con dường đi tiếp đòi hỏi phải có tư duy dũng cảm, mới mẻ về quá trình giáo dục học đường. Nền văn hóa hiện tại với trách nhiệm giải trình tai hại trong khu vực công, như đang được sử dụng ở Anh, Bắc Mỹ và nhiều nơi khác trên thế giới, thường đe dọa vốn xã hội của trường học và cộng đồng; nó hủy hoại thay vì hỗ trợ sự tin tưởng*. Kết quả là, giáo viên và lãnh đạo trường học không còn được tin tưởng nữa; có một cuộc khủng hoảng niềm tin, như O’Neill (2002) đã quan sát. Tuy việc chạy theo tính minh bạch và trách nhiệm giải trình cung cấp cho các bậc cha mẹ và chính trị gia nhiều thông tin hơn, song nó cũng là nền móng cho sự nghi kỵ, xuống tinh thần, và làm tăng nỗi bi quan nghề nghiệp.

CẢI CÁCH GIÁO DỤC THÀNH CÔNG

Một đặc điểm thường thấy của giáo dục ở Phần Lan là cách giáo viên và học sinh được khuyến khích thử nghiệm ý tưởng và phương pháp mới, học từ những cái đổi mới và nuôi dưỡng sự sáng tạo từ trên ghế nhà trường. Cùng lúc đó, nhiều giáo viên tôn trọng truyền thống dạy tốt. Các chính sách giáo dục ngày nay là kết quả của ba thập kỷ phát triển có hệ thống, chủ yếu là có chủ ý, nhờ đó đã tạo ra một nền văn hóa đa dạng, tin tưởng và tôn trọng trong xã hội Phần Lan nói chung và trong hệ thống giáo dục Phần Lan nói riêng.

Người đứng đầu mảng giáo dục của OECD, Andreas Schleicher, (2006) cho rằng một yếu tố trong thành công của Phần Lan là “năng lực của các nhà hoạch định chính sách trong việc theo đuổi cải cách theo những cách vượt ra ngoài việc tối ưu hóa các cấu trúc, chính sách và cách làm hiện có, và hướng tới cải tổ một cách căn bản các mô hình và niềm tin đằng sau chính sách và cách làm giáo dục tới tận những năm 1960” (trang 9). Tuy những luận đàm về chính sách giáo dục ở Phần Lan đã thay đổi rất nhiều trong những năm 1990 do các chính sách quản lý khu vực công mới và các chính sách tân tự do khác, song Phần Lan vẫn tương đối miễn nhiễm trước các cuộc cải cách giáo dục dựa trên thị trường. Thay vào đó, phát triển khu vực giáo dục đã được xây dựng trên những giá trị công bằng và phần phối nguồn lực bình đẳng thay vì dựa trên cạnh tranh và lựa chọn. Điều quan trọng là, Công đoàn Giáo dục ở Phần Lan (OAJ), đại diện cho hơn 95% giáo viên ở Phần Lan, đã liên tục chống lại việc áp dụng các mô hình quản lý kinh doanh trong khu vực giáo dục. Hơn nữa, Phần Lan là một xã hội nơi việc đạt được đồng thuận về các vấn đề xã hội và chính trị quan trọng không phải là hiếm. Tuy giáo dục ở Phần Lan được chính trị hóa giống như ở mọi nơi, song người Phần Lan vẫn có thể tập hợp lại bỏ qua khác biệt về đường lối đảng phái chính trị và đạt được đồng thuận.Peruskoulu là một ví dụ điển hình của việc này.

Một câu hỏi thường xuyên được hỏi là: Tại sao trường học và học sinh Phần Lan đạt kết quả tốt hơn trong các nghiên cứu so sánh quốc tế so với hầu hết trường học và học sinh các nước khác? Cuốn sách này mô tả viộc làm thế nào mà Phần Lan, bằng cách sử dụng cách tiếp cận thay thế trong các chính sách giáo dục, lại có thể cải thiện được thành tích của học sinh*. Jouni Välijärvi (2002), người đã làm việc với các đồng nghiệp trong vài thập kỷ về các bài đánh giá học sinh quốc tế, quan sát thấy rằng:

[P]hần Lan có thành tích cao dường như là do cả một mạng lưới các yếu tố liên quan đến nhau, và trong mạng lưới đó sở thích và hoạt động vui chơi của học sinh, cơ hội học tập do nhà trường tạo ra, sự hỗ trợ và tham gia của phụ huynh cũng như hối cảnh xã hội và văn hóa của việc học và của toàn bộ hệ thống giáo dục đều được kết hợp với nhau. (Välijärvi và cộng sự, 2002, trang 46)

Một thành tựu của hệ thống giáo dục Phần Lan vốn thường bị bỏ qua là trình độ đọc đặc biệt cao mà trẻ em Phần Lan có được từ một độ tuổi rất nhỏ. Có cả lý do giáo dục lẫn lý do văn hóa-xã hội cho điều này: Môn đọc ở trường thường được dạy dựa trên sự phát triển và tốc độ của mỗi cá nhân chứ không dựa trên các tiêu chuẩn. Cha mẹ Phần Lan đọc rất nhiều, sách và báo luôn có sẵn thông qua một mạng lưới thư viện dày đặc, và trẻ em tiếp xúc với truyền hình và phim ảnh có phụ đề từ khi còn nhỏ. Đọc hiểu tốt và khả năng nắm bắt văn bản nhanh là một lợi thế rất lớn trong các phần toán học và khoa học của bài kiểm tra PISA, bài kiểm tra vốn dựa trên khả năng hiểu các nhiệm vụ có tính chất mô tả trong tất cả các lĩnh vực được đánh giá.

Một hướng phát triển giáo dục Phần Lan bị bỏ qua khác là cuộc cải cách kiến trúc trường học theo hướng dẫn của Khuôn khổ Chương trình đào tạo Quốc gia và các nguyên tắc sư phạm và triết học của khuôn khổ này. Các công trình học đường mới luôn được thiết kế theo cách có sự phối hợp giữa giáo viên và kiến trúc sư, và qua đó được điều chỉnh cho phù hợp với nhu cầu dạy và học của các cộng đồng cụ thể. Môi trường vật chất cung cấp một bối cảnh quan trọng cho cả học sinh lẫn giáo viên. “Nếu cả học đường được nhìn nhận một cách có ý thức như một công cụ học tập”, Kaisa Nuikkinen (2011, trang 13-14) lý giải, “thì kiến trúc của cái học đường đó có thể là đóng vai trò như một công cụ giảng dạy vật thể, truyền cảm hứng, mang đến một ví dụ sống về những thứ như thiết kế thân thiện với trường học và các nguyên tắc phát triển bền vững”. Một công trình học đường có thể tạo ra cảm giác thoải mái, tôn trọng và hạnh phúc, đây đều là những đặc trưng của các nhà trường Phần Lan.

Năm yếu tố liên quan đến nhau dưới đây thường được nói đến khi các chuyên gia Phần Lan giải thích lý do đằng sau thành quả giáo dục tốt của nước này. Tất cả đều liên quan đến giáo dục hay nhà trường và không có ý nói rằng môi trường vật lý, cộng đồng và xã hội, hay các yếu tố gia đình không đóng vai trò quan trọng trong đó.

Peruskoulu mang lại cơ hội giáo dục bình đẳng cho tất cả. Tất cả trẻ em Phần Lan đều bắt đầu chính thức đi học vào tháng Tám năm lên bảy tuổi. Thông thường, trường tiểu học [có phân lớp] kéo dài sáu năm và tiếp theo là trường cơ sở ba năm, mặc dù ngày nay peruskoulu chính thức là trường chín năm thống nhất. Ngày nay, trường tiểu học sáu năm được công nhận rộng rãi là cung bậc cơ sở vững chắc cho hệ thống giáo dục chất lượng cao. Kinh nghiệm Phần Lan và nghiên cứu quốc tế cho thấy, nếu ngay từ mầm non và giáo dục tiểu học đã được đầu tư phát triển thì các lớp sau được gặt thành quả, thể hiện qua năng khiếu và kỹ năng học tập tốt hơn cũng như qua kết quả học tập nói chung tích cực (Cunha & Heckman, 2010). Trường học thường nhỏ, với quy mô mỗi lớp học từ 15 đến 25 học sinh. Năm 2014, 23% trường phổ thông Phần Lan có ít hơn 50 học sinh; chỉ 7% số trường có nhiều hơn 500 học sinh. Nói cách khác, trường học Phần Lan khá nhỏ so với tiêu chuẩn quốc tế. Trường tiểu học (lớp 1 đến lớp 6) thường có dưới 300 học sinh và thường hoạt động độc lập với các lớp trên (lớp 7 đến lớp 9), mặc dù peruskoulu thống nhất đang dần mang hai cấp học này về chung một mái nhà. Do hậu quả của việc thắt chắt điều kiện tài chính tại các thành phố Phần Lan, khoảng 1.000 trường hỗn hợp đã bị đóng cửa trong thập kỷ đầu tiên của thế kỷ này. Phần nhiều trong số này là trường nhỏ ở nông thôn.

Dạy học là một nghề truyền cảm hứng và thu hút nhiều người trẻ Phần Lan. Trong xã hội Phần Lan, nghề dạy học luôn được tôn trọng và đánh giá cao, như được giải thích trong Chương 3. Dạy học trên lớp được coi là một nghề độc lập, được trọng vọng, thu hút một số học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông xuất sắc nhất mỗi năm. Lý do chính cho sức hấp dẫn của nghề dạy là yêu cầu cơ bản để được tuyển dụng làm giáo viên trường học Phần Lan lâu dài là phải có bằng thạc sỹ, và việc có bằng thạc sỹ mở ra cánh cửa đến với các lựa chọn nghề nghiệp tương lai khác. Do đó, các cá nhân chọn dạy học làm nghề nghiệp của mình không cảm thấy cuộc sống của họ chỉ bó hẹp trong môi trường học đường. Quả thực, giáo viên có bằng thạc sỹ thường thấy rằng các phòng nhân sự trong khu vực tư nhân và các tổ chức khu vực thứ ba quan tâm đến bằng cấp của mình. Giáo viên có bằng thạc sỹ cũng được học tiến sỹ trong các trường đại học Phần Lan. Trong thập kỷ qua, trường học Phần Lan đã ghi nhận một sự gia tăng đột biến số lượng hiệu trưởng và giáo viên có bằng tiến sỹ giáo dục.

Westbury và các đồng nghiệp chỉ ra rằng đào tạo giáo viên cho một nghề có tính chất nghiên cứu là ý tưởng trung tâm của công tác phát triển đào tạo giáo viên ở Phần Lan từ giữa thập niên 1970 (Westbury và cộng sự, 2005). Bằng cấp đại học cao hơn của giáo viên đã tạo điều kiện cho các trường đóng một vai trò ngày càng tích cực trong việc xây dựng chương trình đào tạo, đánh giá kết quả giáo dục, và chỉ đạo việc cải thiện trường học nói chung. Đánh giá của OECD (2005) về công bằng trong giáo dục ở Phần Lan mô tả cách Phần Lan tạo ra vòng tịnh tiến xung quanh việc dạy:

Vị thế cao và môi trường làm việc tốt, lớp học nhỏ, hỗ trợ thỏa đáng cho chuyên gia tư vấn và giáo viên dạy trẻ có nhu cầu đặc biệt, có tiếng nói trong các quyết định của trường, ít các vấn đề về kỷ luật, mức độ tự chủ nghề nghiệp cao, tạo ra một lượng lớn ứng viên vào nghề sư phạm, dẫn tới các chương trình đào tạo giáo viên có tính lựa chọn và chuyên sâu cao. Điều này mang lại thành công trong những năm đầu đi dạy của giáo viên, sự ổn định tương đối của lực lượng giáo viên, thành công trong nghề dạy (kết quả PISA chỉ là một ví dụ cho sự thành công này), và khiến nghề dạy liên tục ở vị thế cao. (trang 21)

Ngày nay, nghề dạy học ở Phần Lan sánh ngang với các nghề được đánh giá cao khác; giáo viên có thể “chẩn đoán” các vấn đề của lớp và trường mình, đề ra các giải pháp dựa trên bằng chứng và thường là các giải pháp thay thế cho vấn đề đó, và đánh giá và phân tích tác động của những quy trình đã thực hiện. Phụ huynh học sinh tin giáo viên chính là những chuyên gia biết điều nào là điều tốt nhất cho con của họ.

Phần Lan có chính sách trách nhiệm giải trình thông minh. Phần Lan không đi theo phong trào trách nhiệm giải trình giáo dục theo đó người ta cho rằng ép buộc trường học và giáo viên chịu trách nhiệm nhiều hơn cho kết quả làm việc của họ là chìa khóa để nâng cao thành tích học sinh. Theo truyền thống, việc đánh giá kết quả học sinh là trách nhiệm của mỗi giáo viên và trường học Phần Lan. Do không có các bài kiểm tra tiêu chuẩn hóa quốc gia, nên việc đánh giá học sinh dựa trên các bài kiểm tra do giáo viên tạo ra ở cấp trường và dựa trên các bài đánh giá quốc gia theo mẫu. Thông thường, trước năm lớp 5 tiểu học, học sinh Phần Lan không được đánh giá theo kiểu cho điểm số theo đó có thể so sánh trực tiếp học sinh với nhau. Chỉ có đánh giá và nhận xét mang tính chất mô tả là được sử dụng, tùy thuộc vào việc đánh giá học sinh được quy định như thế nào trong chương trình đào tạo của trường hay trong kế hoạch giáo dục của thành phố. Trường tiểu học chủ yếu là một “khu vực không có kiểm tra tiêu chuẩn hóa”, và học sinh được phép tập trung vào việc học để biết, tạo ra và duy trì đầu óc tò mò tự nhiên. Tâm lý sợ hãi việc học và sự lo lắng không phổ biến trong các trường học Phần Lan.

Trách nhiệm giải trình giáo dục trong bối cảnh giáo dục Phần Lan có nghĩa là bảo vệ và tăng cường sự tin tưởng giữa giáo viên, học sinh, lãnh đạo nhà trường và giới chức giáo dục, và thu hút sự tham gia của họ vào quá trình này, mang lại cho họ một cảm giác ý thức mạnh mẽ về trách nhiệm và sáng kiến nghề nghiệp. Trách nhiệm chia sẻ đối với việc dạy và học chính là đặc trưng của cách trách nhiệm giải trình giáo dục được tổ chức ở Phần Lan. Phụ huynh, học sinh và giáo vién thích mô hình trách nhiệm giải trình thông minh cho phép trường học duy tri sự tập trung vào việc học và mang lại tự do lớn hơn trong việc xây dựng chương trình đào tạo, so với văn hóa thi cử tiêu chuẩn hóa từ bên ngoài phổ biến ở một số quốc gia khác.

Tăng cường bình đẳng trong kết quả là chính sách giáo dục then chốt. Giấc mơ Phần Lan được xây dựng trên ý tưởng cho rằng mọi trẻ em đều có thể học và rằng trẻ em phải được trao cơ hội bình đẳng để thành công ở trường. Những năm 1970 và những năm 1980, nhiều người ở Phần Lan lo sợ rằng khi bình đẳng và công bằng là những mục tiêu hàng đầu của giáo dục, thì chất lượng kết quả học tập sẽ phải đánh đổi. Cách Phần Lan để tăng cường công bằng bao gồm điều chỉnh ngân sách cho trường học phù hợp với nhu cầu thực sự của mỗi trường; thực hiện giáo dục đặc biệt trở nên phổ cập và linh hoạt sao cho trẻ được giúp đỡ ngay từ sớm; lồng ghép dịch vụ sức khỏe và phúc lợi trong mọi trường học, cho mọi học sinh, hằng ngày; đảm bảo chương trình giáo dục cân bằng trong toàn hệ thống trường học để phục vụ các loại trí thông minh và tính cách khác nhau một cách công bằng; và đảm bảo tất cả các trường đều tuyển về các giáo viên dạy giỏi. Chỉ sau khi những kết quả PISA đầu tiên được công bố cuối năm 2001 thì nhiều người mới thừa nhận rằng chiến lược của Phần Lan nhằm tăng chất lượng bằng cách đầu tư vào công bằng trong giáo dục là đúng đắn. Thực vậy, những hệ thống giáo dục thành công nhất là những hệ thống kết hợp chất lượng với công bằng. OECD (2012) kết luận trong báo cáo Công bằng và Chất lượng trong Giáo dục rằng:

Những người ủng hộ lựa chọn trường học cho rằng việc đưa vào áp dụng cơ chế thị trường trong giáo dục cho phép mọi người tiếp cận giáo dục trường học chất lượng cao một cách bình đẳng. Người ta nói rằng mở rộng cơ hội lựa chọn trường học sẽ cho phép tất cả học sinh, trong đó có học sinh thiệt thòi và học sinh học ở những trường có kết quả thấp, chọn trường có chất lượng cao hơn, vì việc áp dụng đưa lựa chọn vào trong giáo dục có thể thúc đẩy hiệu quả, đổi mới và nâng cao chất lượng tổng thể. Tuy nhiên, bằng chứng lại không ủng hộ những quan điểm này, vì lựa chọn và cơ chế thị trường kèm theo đó có thể làm gia tăng sự phân hóa. (trang 64)

Hình 5.1 cho thấy công bằng (ảnh hưởng của mối quan hệ giữa gia cảnh của học sinh và thành tích của học sinh ở trường) và chất lượng (kết quả học tập trong các môn đọc, toán và khoa học) có liên quan đến nhau, rheo định nghĩa của OECD về một hệ thống giáo dục thành công (có thành tích cao và tính công bằng cao), Hình 5.1 cho thấy những hệ thống trường học thành công nhất năm 2012 là Canada, Estonia, Hàn Quốc, Nhật Bản, Phần Lan (theo thứ tự bảng chữ cái).

Mối liên quan giữa giữa gia cảnh của học sinh và thành tích của học sinh ở trường đã là chủ đề của hàng nghìn nghiên cứu kể từ khi Báo cáo Coleman được công bố hồi những năm 1960. Công bằng kết quả trong các hệ thống giáo dục giảm đi khi mối liên quan này trở nên kém chắc chắn hơn. Nói cách khác, khi hoàn cảnh kinh tế-xã hội của học sinh không quyết định thành tích của các em ở trường thì hệ thống giáo dục công bằng hơn. Trong Hình 5.1, công bằng được xác định bằng cách tính chỉ số vị thế kinh tế, xả hội và văn hóa (ESCS) rồi sau đó kết nối chỉ số đó với thành tích của cá nhân học sinh ở trường. Một cách khác để đo tính công bằng của các hệ thống giáo dục là xem xét khác biệt thành tích của học sinh trong một trường và giữa các trường trong các môn được kiểm tra, như chúng ta thấy trong Hình 2.2. Cách thứ ba để đánh giá tính công bằng của các hệ thống giáo dục là xem xem có bao nhiêu học sinh có hoàn cảnh gia đinh thiệt thòi có thể “lội ngược dòng” và đạt thành tích cao ở trường. Những học sinh này được gọi là kiên cường và vượt qua nghịch cảnh và đạt được thành công trong học tập.

Tỷ lệ học sinh kiên cường trong tổng số học sinh có thể được tính bằng nhiều cách khác nhau. Khảo sát PISA 2012 của OECD (OECD, 2013b, trang 194) coi một học sinh là kiên cường nếu “em đó nẳm ở một phần tư thấp nhất của chỉ số vị thế kinh tế, xã hội và văn hóa PISA (ESCS) ở nước được đánh giá nhưng lại đạt thành tích học tập nằm ở một phần tư cao nhất trong tất cả các nước, sau khi đã tính đến hoàn cảnh kinh tế-xã hội”. Bằng cách tính ra được tỷ lệ học sinh kiên cường trong tổng số học sinh của hệ thống giáo dục, chúng ta sẽ có một chỉ số khác về tính công bằng của hệ thống giáo dục đó. Trong tất cả các nước OECD, 6,5% tổng số học sinh là kiên cường; nói cách khác, những học sinh này vượt qua những trở ngại về kinh tế-xã hội khi đem so với đối tượng học sinh tương tự ở những nước khác. Như Hình 5.2 cho thấy, Thụy Điển có 4,3%, Mỹ 5,2%, Phần Lan 8,1% và Canada 8,3% số học sinh là học sinh kiên cường.

Dữ liệu OECD (2011 b) cho thấy “kiên cường dường như không phải một đặc trưng về một phạm vi cụ thể nào mà là một đặc điểm chung của một số học sinh thiệt thòi, cộng đồng nơi các em này sinh sống hay ngôi trường nơi các em này giúp các em vượt qua bất lợi xã hội của mình và trở thành học sinh đạt thành tích cao” (trang 33). Tỷ lệ phần trăm học sinh kiên cường trên tổng số học sinh do đó chính là thước đo sự bình đẳng trong kết quả giáo dục. Tất cả những chỉ sỗ công bằng khác nhau này cho thấy các chính sách giáo dục Phần Lan đã thành công trong việc mang lại một trường học tốt cho tất cả học sinh. Sự bình đẳng cao trong hệ thống nhà trường Phần Lan liên quan tới khả năng tiếp cận phổ cập giáo dục mầm non; giáo dục nhu cầu đặc biệt toàn diện; sự tập trung có hệ thống vào sức khỏe, an sinh và hạnh phúc của học sinh ở trường; cách tiếp cận toàn bộ-đứa trẻ nhờ vào chương trình đào tạo cân bằng; và giáo dục dựa trên nghiên cứu cho tất cả giáo viên. Nói cách khác, Phần Lan đã đạt được sự xuất sắc hệ thống bằng cách tạo ra cơ hội cho cá nhân.

Hệ thống giáo dục Phần Lan được sự lãnh đạo bền vững và sự ổn định chính trị. Thành công của giáo dục Phần Lan không phải là kết quả đơn lẻ của bất cứ cuộc cải cách giáo dục chủ đạo nào. Thay vào đó, phát triển giáo dục ở Phần Lan đã được dựa trên sự điều chỉnh giáo dục nhà trường liên tục để thích ứng với nhu cầu liên tục thay đổi của cá nhân và xã hội. Risto Rinne và các đồng nghiệp (2002) cho rằng, tuy sự xuất hiện của loại hỉnh quản lý khu vực công mới đồng nghĩa với những thay đổi mang tính cách mạng trong các thảo luận về giáo dục Phần Lan, nhưng “những lời hùng biện” và cách làm mới vẫn chưa thể bám rễ vào giáo dục một cách dễ dàng như vào các phần khác của xã hội. Kết quả là, các giá trị cơ bản và tầm nhìn chính về giáo dục như một dịch vụ công vẫn không thay đổi từ những năm 1970 đến nay. Các đời chính phủ từ tả đến hữu đều tôn trọng giáo dục và coi giáo dục như dịch vụ công then chốt cho mọi công dân và vẫn nuôi dưỡng niềm tin rằng chỉ có một quốc gia được giáo dục cao và rộng mới có thể thành công trên thương trường thế giới.

Trong các hệ thống giáo dục trải qua hết đợt sóng cải cách này đến dợt sóng cải cách khác, thường thì họ chú trọng vào việc thực hiện và củng cố những thay đổi được thiết kế ở bên ngoài. Kết quả thu được chủ yếu là sự chán nản và kháng cự thay đổi thay vì khao khát cải thiện trường học. Tình hình chính trị ổn định và sự lãnh đạo trong ngành giáo dục ổn định đã cho phép trường học và giáo viên Phần Lan tập trung vào việc phát triển việc dạy và học. Thay vì liên tục phân bổ nguồn lực tài chính và dành thời gian để thực hiện những cải cách mới, giáo viên ở Phần Lan lại được trao sự tự do nghề nghiệp để phát triển kiến thức và kỹ năng sư phạm liên quan đến nhu cầu cá nhân của họ. Sau một thập kỷ đào tạo giáo viên tại chức tập trung theo sau màn cải cách trường hỗn hợp những năm 1970, các chương trình nâng cao nghiệp vụ đả chuyển trọng tâm sang đáp ứng nhu cầu thực tế và kỳ vọng của nhà trường và cá nhân.

CHUYỂN GIAO TRI THỨC GIÁO DỤC

Ngày nay, Phần Lan thường được sử dụng như một mô hình thay đổi giáo dục thành công. “Khi các xã hội đã bước qua kỷ nguyên của việc tiêu chuẩn hóa đối với các kỹ năng thấp”, Andy Hargreaves và các đồng nghiệp (2008, trang 91) viết, “Phần Lan đưa đến những bài học thiết yếu đối với những quốc gia có khao khát, về mặt giáo dục và kinh tế, trở thành những xã hội thành công và xã hội tri thức bền vững”. Tuy nhiên, các ý tưởng cải cách và các nguyên tắc chính sách mà đã được sử dụng ở Phần Lan từ những năm 1970 không hẳn là sẽ nhất thiết mang lại hiệu quả trong các bối cảnh văn hóa hay xã hội khác. Ví dụ, ở Phần Lan, giống như ở các nước Bắc Âu khác, con người tin tưởng lẫn nhau và do đó tin tưởng giáo viên và hiệu trưởng của mình hơn so với ở nhiều nước khác (OECD, 2008). Tương tự như vậy, có các yếu tố văn hóa xã hội khác đã được một số nhà quan sát bên ngoài nhắc đến, chẳng hạn như vốn xã hội, tính đồng nhất chủng tộc và vị thế nghề nghiệp cao của giáo viên, những yếu tố đóng một vai trò then chốt khi xem xét khả năng chuyển giao của các mô hình và chính sách giáo dục*.

Thật vậy, nhiều nước muốn học hỏi người Phần Lan làm thế nào để phát triển một hệ thống giáo dục tốt (Barber & Mourshed, 2007; Darling-Hammond & Lieberman, 2012; Hargreaves và cộng sự, 2008; Mortimore, 2013; OECD, 2011a, 2013g; Ofsted, 2010). Từ đầu những năm 2000, hàng chục nghìn vị khách từ những nơi xa xôi đã tới Phần Lan để học cách cải thiện giáo dục thành công. Tuy nhiên, để hiểu về thành công giáo dục Phần Lan cần phải có nhận thức từ các góc độ văn hóa-xả hội, chính trị và kinh tế. Tôi gọi đây là những yếu tố vô hình bởi vì những yếu tố này thường bị che khuất bởi các yếu tố hữu hình như môi trường học đường, giáo viên, chương trình đào tạo, công nghệ, v.v.

Những gì nhìn thấy từ bức tranh này vẫn còn chưa đầy đủ. Một đội chuyên gia OECD từ bên ngoài đến thăm Phần Lan nhận định: “Khó có thể tưởng tượng thành công giáo dục của Phần Lan có thể đạt được hoặc duy trì mà không nhắc tới hệ thống các giá trị xã hội đặc trưng bao quát hơn và được chấp nhận rộng rãi ở quốc gia này trong khi các xã hội có tính cá nhân hóa cao hơn và bất bình đẳng hơn có thể thấy khó chấp nhận” (Hargreaves và cộng sự, 2008, trang 92). Một dội OECD khác xác nhận rằng, cách tiếp cận của Phần Lan đối với giáo dục học đường công bằng dựa vào các hình thức can thiệp đa dạng và chắc chắn, qua đó giáo viên có thể nhận được hỗ trợ từ những người khác trong đó có giáo viên giáo dục đặc biệt và trợ giảng lớp học (OECD, 2005). Hơn nữa, Phần Lan đã cho thấy rằng thay đổi giáo dục nên có tính hệ thống và kết nối, ngược lại với các nỗ lực can thiệp lộn xộn hiện tại của nhiều nước khác. Kết luận thu được là: “Phát triển năng lực trường học quan trọng hơn nhiều so với việc bắt học sinh thi thi cử cử, và rất cần để ra một số chính sách không trực tiếp liên quan đến trường học nhưng có liên quan đến nhà nước phúc lợi” (Grubb, 2007, trang 112). Hàng chục bài báo về giáo dục Phần Lan đã kết luận rằng sự tin tưởng, tính chuyên nghiệp của giáo viên và việc quan tâm chăm sóc học sinh có nhu cầu đặc biệt là những yếu tố (hữu hình) chính làm nên sự khác biệt giữa trường học Phần Lan với trường học ở hầu hết các nước khác*. Ngoài ra cũng có các lý thuyết thay đổi đại diện cho những mô hình rất khác với Cách Phần Lan.

Những quan sát này về vấn đề khả năng chuyển giao của kiến thức về cải cách giáo dục mâu thuẫn với cách nghĩ của những người cho rằng bối cảnh, văn hóa, chính trị hay quản trị chính phủ không quan trọng lắm đối với một hệ thống trường học và các vị lãnh đạo của hệ thống đó khi tìm kiếm cải thiện thực sự trong kết quả giáo dục. Công ty tư vấn quốc tế McKinsey & Company phân tích chính sách và thông lệ giáo dục ở 25 nước với hy vọng tìm ra cách những hệ thống trường học có kết quả tốt nhất thế giới leo lên đỉnh như thế nào. Tuy thừa nhận rằng bối cảnh quyết định đến con đường các nhà lãnh đạo hệ thống phải đi theo để thực sự cải thiện kết quả, nhưng McKinsey cho rằng văn hóa, chính trị hay quản trị chính phủ sẽ không đóng vai trò quan trọng với hệ thống trường học và các lãnh đạo của hệ thống này bằng các nguyên tắc cải cách giáo dục dưới đây:

•Chất lượng một hệ thống giáo dục không thể vượt qua chất lượng giáo viên của hệ thống đó;

•Cách duy nhất để cải thiện kết quả là cải thiện việc dạy; và

• Để đạt được kết quả cao phó quát cho toàn hệ thống thì chỉ có cách là áp dụng các cơ chế để đảm bảo trường học mang lại việc dạy chất lượng cao cho mọi học sinh (Barber & Mourshed, 2007, trang 40).

Quan điểm của McKinsey về cải thiện giáo dục thuộc về mô hình thuyết cơ giới và thuyết giản tiện được xây dựng dựa trên một học thuyết kinh điển về vốn con người. Từng yếu tố trong số ba yếu tổ của học thuyết McKinsey về cải tổ giáo dục của đều rất mong manh xét dưới ánh sáng của những quan niệm đương đại về cải tổ giáo dục một cách hệ thống. Tôi đã chỉ ra điểm yếu trong nguyên tắc cải cách đầu tiên của McKinsey trong Chương 3. Nguyên tắc thứ hai và thứ ba làm giảm sức mạnh của vốn xã hội và sự ảnh hưởng của các yếu tố ngoài trường học trong việc giải thích kết quả giáo dục. Điều thú vị là, kinh nghiệm Phần Lan không khẳng định những phát hiện và khuyến nghị của McKinsey & Company.

Một ví dụ khác về thay đổi giáo dục tương phản với Cách Phần Lan là cuộc cải cách giáo dục Mỹ được biết tới dưới tên gọi “Không đứa trẻ nào bị bỏ lại đằng sau”. Cuộc cải cách này, vốn được cả hai đảng phái chính trị chủ yếu thông qua năm 2002, yêu cầu các bang, học khu và các nhà trường phải đảm bảo tất cả học sinh thành thạo môn toán và đọc ở cấp học của mỉnh vào năm 2014. Do vai trò hạn chế của liên bang trong giáo dục ở Mỹ nên các bang tự đưa ra định nghĩa về kết quả học tập cho từng cấp học. Tuy nhiên, theo điều luật liên bang này, các trường phải đạt “tiến bộ hằng năm đầy đủ” để tỷ lệ thành tạo tăng dần cho tới năm 2014. Nếu một học sinh không đạt được mục tiêu thành thạo thì trường của học sinh đó sẽ được coi là “trường có kết quả thấp”. Các cơ chế chính để đạt được sự thay đổi như mong muốn là trách nhiệm giải trình, kiểm tra “tiêu chuẩn hóa”, cải thiện trường học, biện pháp chỉnh đốn, và tái cơ cấu. Không đạt được mục tiêu tiến bộ năm có thể dẫn tới việc mất học sinh hoặc đóng cửa trường. Điều luật này, theo nhiều giáo viên và học giả, đã dẫn tới tình trạng manh mún trong dạy học, những biện pháp can thiệp sâu hơn mà không được phối hợp với việc dạy cơ bản trên lớp, và một lượng lớn trợ giảng ít được đào tạo hiện làm việc với học sinh và giáo viên (Darling-Hammond, 2010; Ravitch, 2010c). Kết quả là, trường học đang trải qua tình trạng học sinh rối loạn về phương hướng, các hành vi thiếu đạo đức gia tăng như học sinh gian lận trong thi cử, các nhà quản lý thao túng các chương trình đánh giá học sinh, mất đi tính liên tục trong giảng dạy và trong việc cải thiện trường học một cách có hệ thống.

Bản chất vô lý của cuộc cải cách “Không đứa trẻ nào bị bỏ lại đằng sau” trở nên rõ ràng ở Vermont, một bang nhỏ ở bắc New England, Mỹ. Tháng Tám năm 2014, năm mà lẽ ra cuộc cải cách phải đưa học sinh đạt mức thành thạo trong môn đọc và toán, Bộ trưởng Giáo dục của Vermont là Rebecca Holcombe gửi một bức thư cho toàn bộ phụ huynh học sinh và người trông trẻ trong bang mình. Bà muốn thông báo với các công dân về thực tế là năm đó, tất cả các trường có học sinh tham gia làm bài kiểm tra của Chương trình Đánh giá Chung New England (NECAP) một năm trước dó giờ bị Bộ Giáo dục Mỹ coi là trường “có kết quả thấp”. Vermont là một trong những bang ở Mỹ có kết quả cao nhất trong chương trình Đánh giá Tiến bộ Giáo dục Quốc gia, có tỷ lệ tốt nghiệp cao nhất nước Mỹ, và được xếp thứ hai về phúc lợi học sinh. Trong bức thư, bà bộ trưởng cũng viết rằng Bộ Giáo dục Vermont không đồng ý rằng tất cả các trường trong bang mình đều là những trường có kết quả thấp. Thật khó mà tưởng tượng có cuộc cải cách giáo dục nào mà lại khác xa so với Cách Phần Lan, hay các chính sách giáo dục ở một nước nào khác đang có hiệu quả giáo dục cao, như cuộc cải cách “Không đứa trẻ nào bị bỏ lại đằng sau của Mỹ”.

Khác biệt giữa những cách tiếp cận thay đổi giáo dục này với Cách Phần Lan được mô tả trong cuốn sách này quả thực đáng chú ý: Thay vì dựa vào việc thực hiện [một cách quan liêu và dựa trên dữ liệu] các chính sách và cải cách giáo dục với mục tiêu cụ thể, người Phần Lan đã dần xây dựng lòng tin vào trường học và tảng cường trách nhiệm nghề nghiệp của giáo viên và lãnh đạo sao cho hệ thống giáo dục vận hành như một tổ chức tự cải thiện. Thay vì tin rằng việc dạy “tiêu chuẩn hóa” và việc thi cử liên quan chỉ cần áp dụng vào phút chót là có thể cải thiện được việc học của học sinh và đảo ngược tình thế cho các trường đang thất bại, người Phần Lan đã làm việc một cách có hệ thống trong 30 năm qua để đảm bảo rằng những người làm nghề có đủ tài lực để có thể tạo ra những điều kiện học tập tốt nhất cho tất cả học sinh đếu đang làm việc ở tất cả các trường học ở Phần Lan. Cách tiếp cận lý trí và quan liêu đối với cải tổ giáo dục ở trên giống với những ý tưởng chủ chốt của GERM và có thể được tìm thấy trong các chính sách giáo dục của nhiều quốc gia và vùng đất khắp thế giới, nhưng không thấy ở Phần Lan.

Du nhập các khía cạnh cụ thể của hệ thống giáo dục Phần Lan, cho dù những khía cạnh dó là chương trình giáo dục, đào tạo giáo viên, giáo dục đặc biệt hay lãnh đạo trường học, có lẽ không có nhiều giá trị đối với những nước đang có hy vọng cải thiện hệ thống giáo dục của mình. Hệ thống phúc lợi của Phần Lan đảm bảo cung cấp cho mọi học sinh sự an toàn, sức khỏe, dinh dưỡng và hỗ trợ tinh thần mà các em cần để học tốt ở trường. Như đoạn trích từ cuốn tiểu thuyết Bảy người anh em ở phần đầu Chương 1 minh họa, từ xa xưa trong lịch sử, khả năng biết đọc biết viết và vấn đế giáo dục nói chung đã dóng một vai trò quan trọng cấu thành nên một thành viên đầy đủ của xã hội Phần Lan. Do đó, một bài học chúng ta có thể học từ Phần Lan là: Muốn thay đổi thành công và đạt kết quả giáo dục tốt thường cần phải có những cải thiện trong các khu vực xã hội, việc làm và kinh tế. Như Stuart Kauffman (1995) mô tả, các yếu tố riêng lẻ của một hệ thống phức tạp hiếm khi hoạt động tốt trong một môi trường mới và tách ra khỏi hệ thống gốc của mình. Do đó, có lẽ những gì nên vay mượn từ các hệ thống giáo dục khác không phải chỉ là các khía cạnh hay đổi mới cụ thể của những hệ thống đó, mà phải là những đặc điểm và nguyên tắc chính sách của một hệ thống lớn hơn, phức tạp, trong trường hợp này là Cách Phần Lan. Trong một hệ thống phức tạp, việc tương tác giữa các yếu tố của hệ thống có vai trò tương đương với vai trò của từng yếu tỗ riêng lẻ trong việc quyết định hành vi của hệ thống. Một số vấn đề nên được xem xét khi nghĩ đến việc chuyển giao ý tưởng từ hệ thống giáo dục Phần Lan sang các nước khác bao gồm:

• Các động lực kỹ thuật để đạt hiệu quả quả giáo dục tốt. Những yếu tố này bao gồm: Trường hỗn hợp cho tất cả học sinh, đào tạo giáo viên dựa trên nghiên cứu, hỗ trợ chuyên môn cho giáo viên, chính sách trách nhiệm giải trình thông minh, quy mô trường học tương đối nhỏ, và năng lực lãnh đạo giáo dục tốt, nhất là việc lãnh đạo trong các trường.

• Các yếu tố văn hóa-xã hội. Những yếu tố này bao gồm: Việc trông cậy lâu dài vào giá trị xã hội của việc biết đọc biêt viết và học vấn, đạo đức nghề nghiệp mạnh mẽ, niềm tin vào các thiết chế công (trong đó có trường học), và vốn xã hội của nhà nước do nhà nước phúc lợi tạo ra.

• Liên kết với các khu vực chính sách công khác. Thành công của một khu vực phụ thuộc vào thành công của tất cả các khu vực khác. Do đó, kết quả giáo dục tốt có lẽ chỉ có thể được giải thích thông qua những nguyên tắc chính sách bao trùm hơn trong đó có các chính sách công khác như chính sách sức khỏe, chính sách thanh niên và chính sách việc làm.

Người Phần Lan cũng cẩn thận trọng tránh ảo tưởng rằng các phương pháp đánh giá kết quả các hệ thống giáo dục hiện tại sẽ kéo dài mâi mâi. Tuy có thể thấy những ưu điểm rõ ràng của việc dựa vào các chỉ số giáo dục toàn cầu, nhất là những chỉ số liên quan đến khía cạnh kinh tế học của giáo dục, và dữ liệu thành tích học sinh do PISA và các cuộc khảo sát khác cung cấp, song sẽ có một áp lực ngày càng tăng trong những năm tới đòi hỏi phải có những đơn vị đo lường giáo dục có thể bao quát rộng hơn việc học và thừa nhận bộ mặt thay đổi của các xã hội tương lai. PISA chỉ xem xét một phần của kết quả giáo dục được mong đợi. Cùng lúc đó, như Peter Mortimore (2009) viết:

PISA cũng có một vài hạn chế: PISA đánh giá một lượng rất hạn chế những gì được dạy trong trường học; PISA chỉ có thể sử dụng một phần tiết diện của thiết kế; PISA phớt lờ vai trò và đóng góp của giáo viên; và cách kết quả PISA được trình bày—ít nhất là trong một số bảng dữ liệu—khuyến khích một cách hiểu hời hợt, kiêu “bảng xếp hạng” về cái đáng lẽ ra phải là một bức tranh thú vị hơn nhưng thực chất là phức tạp hơn.

Nhiều giáo viên và hiệu trưởng ở Phần Lan có quan điểm hoài nghi về các phương pháp đánh giá và công cụ so sánh quốc tế. Họ coi việc dạy và việc học là những quá trình phức tạp và hiểu rằng việc lượng hóa tính hiệu quả của việc dạy và việc học là việc làm khó khăn.

Chúng ta có thể học được điều gì từ người Phần Lan? Tôi không có ý nói rằng các quốc gia khác nên vận dụng hệ thống giáo dục Phần Lan hay thậm chí các yếu tố của hệ thống đó, chẳng hạn như perukoulu hay công tác đào tạo giáo viên ở bậc đại học, như tôi đã chỉ rõ ra ở trên. Tuy nhiên, có nhiều thứ chúng ta có thể học lẫn nhau trong giáo dục. Mặc dù việc nhạy cảm đối với các vấn đề liên quan đến chuyển giao ý tưởng giáo dục từ một nơi này sang một nơi khác là không thể tránh khỏi, song tôi cho rằng có ba bài học chính từ Phần Lan phù hợp trong việc tìm cách cải thiện chất lượng và công bằng trong giáo dục ở các nơi khác.

Thứ nhất, chúng ta nên xem xét lại những chính sách giáo dục coi lựa chọn, cạnh tranh và tư nhân hóa như những động cơ chủ chốt của cải thiện giáo dục lâu dài. Không có hệ thống nào trong các hệ thống giáo dục hoạt động tốt nhất ngày nay hiện chủ yếu dựa vào những chính sách đó. Quả thực, kinh nghiệm Phần Lan cho thấy việc nhất quán tập trung vào công bằng và trách nhiệm chia sẻ, chứ không phải lựa chọn và cạnh tranh, có thể dẫn tới một hệ thống giáo dục trong đó mọi học sinh đều học tốt hơn khi trước.

Thứ hai, chúng ta nên xem xét lại các chính sách giáo viên bằng cách tạo điều kiện cho giáo viên học lấy bằng thạc sỹ do chính phủ trả tiền, cung cấp hỗ trợ nghề nghiệp tốt hơn cho giáo viên trong công việc, và làm cho dạy học trở thành một nghề được tôn trọng. Chừng nào cách làm của giáo viên không được tin tưởng và giáo viên không được tôn trọng như những người làm nghề chuyên nghiệp thì người trẻ có tài năng không chắc sẽ coi dạy học là nghề nghiệp cả đời mình. Kể cả nếu người trẻ có coi dạy học là nghề nghiệp trọn đời thì họ sẽ chắc cũng sẽ bỏ dạy sớm vì thiếu môi trường làm việc chuyên nghiệp có sự tôn trọng trong đó. Kinh nghiệm của Phần Lan và các hệ thống giáo dục thành công khác là minh chứng rõ ràng cho thực tế này.

Cuối cùng, nhờ vào các nghiên cứu đánh giá học sinh và chỉ số giáo dục quốc tế, những khác biệt giữa các hệ thống giáo dục có kết quả cao với các hệ thống còn đang loay hoay đang trở nên ngày càng rõ hơn. Bí quyết dẫn tới việc cải thiện vững chắc và thành tích giáo dục cao của Phần Lan là kết quả của một sự kết hợp thông minh giữa truyền thống quốc gia với ảnh hưởng từ nước ngoài. Trong giáo dục quốc tế, không nhất thiết là đi đầu hay làm một ngôi sao sáng mới là lợi thế tốt nhất cần nắm giữ khi tiến hành thay đổi các hệ thống giáo dục để đáp ứng nhu cầu của tương lai. Do đó, hướng tới mục tiêu áp sát những người dẫn đầu có lẽ là kế hoạch tốt nhất.

TƯƠNG LAI GIÁO DỤC PHẦN LAN

Trong thập kỷ đầu tiên của thiên niên kỷ này, Phần Lan tạo được danh tiếng toàn cầu là một quốc gia giáo dục kiểu mẫu. Truyền thông quốc tế đóng một vai trò then chốt trong việc thúc đẩy vị trí mới của Phần Lan trong tâm điểm chú ý toàn cầu. Newsweek đặt tít cho bài báo ra ngày 24 tháng Năm năm 1999 của mình về Phần Lan là “Tương lai là Phần Lan”. Bài báo ca ngợi cách làm thông minh mà nhờ đó Phần Lan đã tạo ra được một tầm nhìn quốc gia cho một xã hội dựa trên đổi mới sáng tạo kết hợp truyền thông di động với công nghệ thông tin theo kiểu độc đáo (Newsweek, 1999). Cuốn sách này đã mô tả hệ thống giáo dục Phần Lan đã tiến bộ vững chắc như thế nào từ đầu những năm 1970 cho tới giữa những năm 2000. Những nhà sản xuất điện thoại di động, các vị nhạc trưởng dàn nhạc giao hưởng, những người thiết kế trò chơi, và các tay đua Công thức 1 là những biểu tượng của những gì mà một nền văn hóa và xã hội Phần Lan vốn để cao sự khéo léo, sáng tạo và mạo hiểm có thể nuôi dưỡng. Nhưng liệu hệ thống giáo dục Phần Lan có tiếp tục là một mô hình trong tương lai không?

Một mặt, sự dẫn dắt nền giáo dục một cách hệ thống của Phần Lan từ thập niên 1970, cấu trúc chính trị ổn định của nước này và tính bổ sung có từ lâu đời giữa các khu vực chính sách công cho thấy hiệu quả giáo dục của Phần Lan vẫn sẽ duy trì tốt. Nhưng mặt khác, cụ thể như kết quả điều tra PISA đã tạo ra cảm giác tự mãn trong các nhà hoạch định chính sách giáo dục, các chính trị gia và công chúng nói chung về vị thế của giáo dục Phần Lan. Điều này có thể dẫn tới xu thế người ta thích giữ cái nguyên trạng, nơi các chính sách giáo dục và các lãnh đạo của một hệ thống có kết quả cao càng thấy thôi thúc bởi khao khát duy trì tình hình hiện tại hơn là xem xem liệu hệ thống giáo dục Phần Lan có thể cần những cải cách gì trong tương lai. Chỉ bây giờ, sau khi các bài đánh giá học sinh quốc té đã gửi đi những tín hiệu đáng lo ngại về kết quả học sinh đang đi xuống, giới chức Phần Lan mới chú ý lắng nghe kỹ càng hơn những lời kêu gọi đổi mới hệ thống giáo dục.

Phần Lan đã làm rất ít để cải thiện trường học của mình kể từ khi những kết quả PISA đầu tiên được công bố năm 2011. Nhiều người trong chúng ta ở Phần Lan đã nhận thấy rằng, các nước khác đã tiếp tục cải thiện hệ thống trường học của họ, nhưng Phần Lan không làm theo. Đồng thời, khi tình hình tài chính ờ nhiều thành phố xấu đi một cách đáng kể, giới chức và nhiều nhà giáo dục chăm chăm dành thời gian và trí tuệ vào việc tìm hiểu làm thế nào để có thể chuyển hóa danh tiếng quốc tế của Phần Lan với tư cách một nước đi đầu trong giáo dục thành các sản phẩm thương mại và lợi nhuận kinh tế. Tình hình giáo dục ở Phần Lan dường như tương tự với tình hình năm 2013 khi Nokia bán bộ phận kinh doanh điện thoại di động cho Microsoft. Điều đáng chú ý là khi Apple ra mắt iPhone, Nokia giữ vị trí thống trị trong ngành công nghiệp điện thoại di động và, do mờ mắt trước thành công của mình nên Nokia đã không nhận ra thách thức. Nokia đã phát minh ra màn hình cảm ứng, nhưng không thể đi bước tiếp theo. Apple đi bước tiếp theo đó, và kết quả đã vượt qua Nokia. Điều đã xảy ra trong ngành công nghiệp điện thoại di động tương tự với tình hình giáo dục Phần Lan hiện tại. Dòng người nước ngoài khổng lồ từ khắp nơi trên thế giới đổ sang thăm những ngôi trường thành công nổi bật của Phần Lan đã làm cho giới chức e ngại không dám thay đổi bất cứ điều gì. Động lực phải thay đổi do các nhà hoạt động giáo dục dẫn dắt những năm 1990 đã bị dập tắt. Mặc dù hệ thống giáo dục Phần Lan vẫn có kết quả tốt trên quốc tế, song có một số dấu hiệu cho thấy các bộ phận của hệ thống giáo dục hiệu quả và công bằng có thể đang gặp trục trặc. Một phần chủ yếu trong chi tiêu của các trường học được trả từ tiền thuế địa phương. Tình hình kinh tế thảm họa ở nhiều thành phố, như Peter Johnson mô tả trong Hộp 5.1, đã làm sa sút tinh thần giáo viên và đe dọa nhiều hoạt động hỗ trợ vào lúc nhu cầu được giúp đỡ và tư vấn thậm chí còn cao hơn trước đây. Một lúc nào đó lịch sử có thể cho thấy Phần Lan đã thất bại trong việc học từ chính những bài học của mình và do đó bị lạc lối trong hành trình đi tới thay đổi giáo dục.

HỘP 5.1: LÃNH ĐẠO MỘT NHÓM TRƯỜNG ĐỊA PHƯƠNG

Việc phát triển hệ thống giáo dục dựa trên các chính sách tài chính có hệ thống và bền vững. Giáo dục Phần Lan dựa rất nhiều vào ngân sách công. Do cuộc khủng hoảng tài chính toàn cầu nên khu vực công của Phần Lan đã bị ảnh hưởng nặng nề. Ngân sách các thành phố đang nhanh chóng trở nên eo hẹp. Trong thập kỷ qua, gánh nặng nợ nần của các thành phố Phần Lan đã tăng gấp ba và nợ quốc gia của Phần Lan lớn hơn bao giờ hết. Tăng năng suất và cắt giảm chi tiêu công giờ là những chính sách công phổ biến ở Phần Lan. Sáp nhập hoặc đóng cửa các trường nhỏ là một hệ quả của những chính sách này.

Từ góc độ quốc tế, Phần Lan vẫn là đất nước của những ngôi trường nhỏ. Quy mô trung bình của một trường phổ thông ở Phần Lan là 200 học sinh. Năm 2008, có 2.988 trường hỗn hợp. Từ năm 2004 đến nay, con số đó đã giảm 14%. Tổng cộng 1.900 trường hỗn hợp đã biến mất kể từ năm 1990 đến nay. Điều này đã thay đổi triệt để mật độ dày đặc và bản chất mạng lưới trường hỗn hợp ở Phần Lan. Nhiều học sinh hơn giờ phải đi quãng đường xa hơn để tới trường. Nhiều làng nhỏ bị ảnh hưởng khi trường của mình bị đóng cửa. Đa phần sự thay đổi cấu trúc này là do các cân nhắc kinh tế hơn là các cân nhắc giáo dục.

Tình hình xấu đi của khu vực công ở Phần Lan cũng đã buộc nhiều thành phố phải tạm thời cho giáo viên nghỉ việc để giải cứu cuộc khủng hoảng tài chính kinh niên của mình. Giáo viên được cho nghỉ không lương vài ngày, hay trong một số trường hợp, vài tuần. Trong khi các giáo viên này nghỉ không lương, các giáo viên khác phải chăm sóc lớp và học sinh của họ. Tiền tiết kiệm được chẳng đáng là bao, song tác động tiêu cực của cách làm này đối với các trường học là rất nghiêm trọng.

Tôi lo lắng về tác động lâu dài của những chính sách khu vực công. Dự báo kinh tế ở Phần Lan không hứa hẹn tương lai tốt đẹp hơn ở phía trước. Một mặt, chúng ta biết từ kinh nghiệm rằng, chĩ đơn giản tăng nguồn lực tài chính không giải quyết được các vấn đề thường nhật của nhà trường. Nhưng liên tục cắt giảm ngân sách giáo dục tạo ra một tình huống khiến cho một số cấu trúc thiết yếu sẽ bị hủy hoại. Liệu các trường học và thành phố có thể đạt được nhiều hơn với ít nguồn lực hơn trong tương lai không? Tôi nghĩ là có thể, nhưng sẽ cần phải phân tích kỹ lưỡng các cấu trúc và cách làm hiện tại. Chúng ta cần phải rõ ràng về việc có thể tiết kiệm ở khâu nào và nguồn lực có thể được chuyển tới đâu để phát triển và đổi mới. Tuy nhiên, nếu không nhận được đủ phần từ ngân sách công dành cho giáo dục, thì việc đổi mới này sẽ rất khó khăn, cắt giảm ngân sách và làm cho giáo dục chất lượng cao trở nên kém khả thi hơn không phải là cách thông minh để đền đáp mọi người cho công lao của họ.

- Peter Johnson, Giám đốc Sở Giáo dục, Thành phố Kokkola

Thay đổi giáo dục ở Phần Lan đã chịu ảnh hưởng của văn hóa và cảm xúc trong bối cảnh sinh tồn xã hội, chính trị và kinh tế. Phần Lan đã cho thấy có cách thay đổi khác đối với quá trình mà nhiều nước khác đã sử dụng. Bản thân người Phần Lan đã nhận ra kiến thức kỹ thuật và lợi ích chính trị là không đủ để đổi mới xã hội mà không sử dụng cảm xúc. Quả thực, các cuộc cải cách giáo dục toàn cầu cho thấy cách tiếp cận thay đổi mà lý trí quá thì không có hiệu quả. Đổi mới đòi hỏi phải có năng lượng, mà năng lượng thì chịu sự chi phối của cảm xúc. Trong kỷ nguyên của những thay đổi lớn lao, cảm xúc thường bùng phát từ trong khủng hoảng, hay ý thức sinh tồn, như đã xảy ra ở Phần Lan. Nhưng cảm xúc cũng đến từ việc nhận ra các cơ hội mới trong kinh tế, công nghệ hay văn hóa và đổi mới sáng tạo.

Đầu thế kỷ 21, Phần Lan đã trở thành một quốc gia kiểu mẩu vì các lý do khác: Phần Lan xây dựng một nền kinh tế tri thức cạnh tranh trong khi giữ lại phần lớn sự bình đẳng xã hội của mô hình nhà nước phúc lợi Bắc Âu. Một nhóm chuyên gia tư vấn cấp cao gọi là Câu lạc bộ Paris Mới xem xét các tương lai có thể xảy ra với Phần Lan và tuyên bố rằng sinh tồn không còn là động lực để duy trì tất cả những gì tốt đẹp mà Phần Lan đã gây dựng. Trong khuyến nghị gửi tới chính phủ Phần Lan, Câu lạc bộ Paris Mới gợi ý rằng:

Cần xác định các động lực khác có tác động cảm xúc.

Câu hỏi là làm thế nào để mở rộng quy mô nhận thức và khai thác cảm xúc. Thay vì sinh tồn, động lực thay đổi có thể là một tầm nhìn thật hiệu quả, hay Giấc mơ Lớn của Phần Lan. Nếu mọi người không thích ý tưởng này, thì để ra các chiến lược mới là vô ích. Chiến lược mới với các khía cạnh văn hóa và cảm xúc nên đơn giản; một đôi từ mà mọi người có thể đồng cảm ngay lập tức và đầy cảm xúc. Điều này hiện đang thiếu. (Ståhle, 2007, trang 2)

Một số người Phần Lan quan tâm đến việc nước mình được các nước khác nhìn nhận như thế nào trong thế giới toàn cầu hóa đầy cạnh tranh này. Một vài so sánh quốc tế cho thấy Phần Lan đã trở thành một trong những nước vận hành tốt nhất và hấp dẫn nhất theo nhiều cách, trong đó có phúc lợi, quản trị chính phủ, thành tích kinh tế, phát triển bền vững, giáo dục và hạnh phúc. Với một quốc gia khá nhỏ và trẻ, dường như chừng ấy thôi cũng là tốt lắm rồi. Năm 2008, Bộ Ngoại giao mời một đoàn các chuyên gia có ảnh hưởng nghĩ cách làm thế nào để đảm bảo, hay thậm chí tăng cường, tình hình tích cực này trong tương lai. Báo cáo cuối cùng của đoàn chuyên gia cho rằng hiệu năng, thiên nhiên, và giáo dục được coi là những chủ đề chính mà dựa vào đó tương lai của Phần Lan nên được xây dựng. Báo cáo cũng cho rằng, bất chấp hoặc có lẽ do tình hình tích cực hiện tại, Phần Lan phải tiếp tục hỏi mình “chúng ta sẽ làm gì tiếp đây” trong tất cả các lĩnh vực hoạt động (Bộ Ngoại giao, 2010).

Tinh thần của những khuyến nghị chung chung này cũng nên được xem xét khi nói đến giáo dục. Công cụ chủ yếu dẫn dắt các chính sách giáo dục và đổi mới giáo dục Phần Lan ngày nay là Kế hoạch Phát triển cho Giáo dục và Nghiên cứu giai đoạn 2011-2016. Giống như bản kế hoạch cho giai đoạn 2007-2012, kế hoạch này kế thừa các chính sách và nguyên tắc phát triển trước đây. Những kế hoạch này nhấn mạnh việc đảm bảo cơ hội bình đẳng, cải thiện chất lượng giáo dục, đào tạo lao động có kỹ năng, phát triển giáo dục đại học, và coi giáo viên là nguồn lực chính cho một nền giáo dục tốt. Hơn nữa, những kế hoạch này rất chú trọng nguyên tắc tính bổ sung bằng cách phát triển hệ thống giáo dục như một tổng thể. Tất cả những điều này cho rằng hệ thống giáo dục Phần Lan sẽ tiếp tục đạt kết quả tốt trong những năm tới. Tuy nhiên, một số xu hướng trong công tác quản lý hệ thống giáo dục và trong xã hội Phần Lan nói chung dường như là nguyên nhân gây lo ngại.

Thứ nhất, giới chức giáo dục quốc gia đã thắt chặt kiểm soát trường học. Sự chuyển dịch này báo hiệu rằng niềm tin vào khả năng của trường học quyết định đâu là điều tốt nhất cho học sinh mình và phụ huynh đang giảm sút. Ví dụ, Khuôn khổ Chương trình Đào tạo Quốc gia năm 2004 giảm vai trò của trường học trong việc xây dựng chương trình đào tạo. Khuôn khổ Chương trình Đào tạo Quốc gia Mới năm 2016 sẽ không thay đổi cách tổ chức công việc truyền thống trong trường học; nó chỉ đơn giản bổ sung kỳ vọng mới vào cấu trúc cũ.

Thứ hai, Chương trình Năng suất Khu vực Giáo dục giai đoạn 2006-2010 và chương trình chính phủ mới cho giai đoạn 2011-2015 kêu gọi các thành phố và trường học làm nhiều hơn với ít nguồn lực hơn, điều này thường dẫn tới việc sáp nhập trường và tăng quy mô trường. Trong một số trường hợp, tăng năng suất được thực hiện bằng cách giảm các hoạt động sau giờ học, giáo dục đặc biệt và các dịch vụ tư vấn học sinh. Điều này có thể có hại cho việc phát triển vốn xã hội trong các trường học Phần Lan. Hơn nữa, không có ý tưởng rõ ràng trong hệ thống giáo dục Phần Lan về việc giáo dục công nên đi theo hướng nào trong tương lai.

Thứ ba, Phần Lan đang trượt ra khỏi vị trí dẫn đầu là quốc gia minh bạch nhất, đất nước có nền kinh tế cạnh tranh nhất, và một xã hội bình đẳng về mặt xã hội, theo những chỉ số quốc tế gần đây nhất. Dữ liệu PISA 2012 cho thấy một phần sự sa sút của Phần Lan là do các học sinh và trường học có kết quả thấp đang kém hẳn đi so với trước. Trong cuộc điều tra PISA 2003, mẫu Phần Lan cho thấy có 6,8% học sinh có kết quả kém (dưới mức 2) và 6,7% học sinh có kết quả cao nhất trong môn toán (mức 6) (OECD, 2004). Chín năm sau, khi toán một lần nữa trở thành tâm điểm của cuộc điều tra PISA, Phần Lan có 12,2% học sinh có kết quả kém và 3,5% học sinh có kết quả cao nhất. Đây là một sự sa sút đáng kể nhưng vẫn giữ Phần Lan ở trên mức trung bình. Năm 2012, mức trung bình OECD lần lượt là 23% và 2% (OECD, 2013a). TALIS 2013 của OECD cũng cho thấy những xu hưởng đáng báo động trong giáo viên phổ thông cơ sở Phần Lan: Tỷ lệ tham gia đào tạo nâng cao nghiệp vụ thấp, giáo viên hiếm khi nhận được ý kiến phản hồi về việc dạy của mình, và nhiều giáo viên cảm thấy không sẵn sàng dạy trong các trường học ngày nay. Có lẽ phát hiện gây phiến toái nhất là tính truyền thống quá mức của việc dạy và học trong các lớp học phổ thông cơ sở Phần Lan. Chỉ có giáo viên phổ thông cơ sở ở Nhật Bản và Croatia là có tỷ lệ sử dụng công nghệ, học tập nhóm nhỏ và dự án dài hơn một tuần thấp hơn.

Các chỉ số khác cũng cho thấy bất bình đẳng trong xã hội Phần Lan và trong hệ thống giáo dục Phần Lan đang gia tăng. Hình 4.1 cho thấy khi bình đẳng thu nhập ở một nước giảm thỉ tin xấu chắc chắn sẽ sớm đến. Xét về bình đẳng thu nhập, Phần Lan luôn nằm trong những nước dứng đầu thế giới, cùng với các nước Bắc Âu khác. Hình 5.3 cho thấy biết bình đẳng thu nhập ở Phần Lan đã thay đổi như thế nào trong hai thập kỷ qua. Bất bình đẳng gia tăng thường liên quan đến các vấn đế xã hội phát sinh như bạo lực tăng, niềm tin xã hội giảm, phúc lợi trẻ em kém đi, đói nghèo gia tăng và thành tích giáo dục đi xuống. Do đó, thách thức đối với Phần Lan, nơi bất bình đẳng thu nhập đã tăng nhanh hơn bất cứ nước OECD nào khác, không phải chỉ cố gắng duy trì thành tích học sinh cao mà còn phải nỗ lực giữ cho đất nước là một xã hội bình đẳng và giữ vững vị trí là hệ thống giáo dục bình đẳng nhất thế giới.

Trong quá trình cải cách hệ thống giáo dục của mình, Phần Lan đã tích cực lắng nghe lời khuyên của các nước khác đâu là điều cần thiết để tăng chất lượng học của học sinh và đáp ứng những thách thức mới trong giáo dục. Giới chức giáo dục Phần Lan đã đặc biệt chú ý tới cái mà các tổ chức quốc tế, OECD, ủy ban Châu Âu và các cơ quan Liên Hợp Quốc, coi là những bước cần thiết cho các chính sách giáo dục của Phần Lan. Cộng đồng nghiên cứu giáo dục ở Phần Lan đã sử dụng các mô hình và ý tưởng từ các đồng nghiệp nước ngoài của mình. Trong tình hình hiện tại của Phần Lan, cần phải có định hướng mới. Điều vẫn quan trọng là phải duy trì liên lạc và phối hợp tích cực với các đối tác quốc tế. Tuy nhiên, ngày nay Phần Lan đã trở thành một đối tác cho đi nhiều hơn là một đối tác nhận về. Do đó, Phần Lan cần phải sẵn sàng phối hợp và trao đổi kinh nghiệm với các hệ thống giáo dục khác, những hệ thống là nguồn cảm hứng, ý tưởng và đổi mới đáng tin cậy. Tôi đã gợi ý rằng cần phải có một quan hệ đối tác toàn cầu mới cho việc lãnh đạo thay đổi giáo dục. Quan hệ đối tác này nên được dựa trên sự xuất sắc hệ thống và cách làm tốt, và sự sẵn lòng bước tới một cách không sợ hãi để thực hiện các ý tưởng và giải pháp sáng tạo cho tương lai giáo dục. Phần Lan có một chỗ trong nhóm các nước đi đầu về giáo dục mới này. Nhưng Phần Lan không thể giữ vị trí đó mà không có một tầm nhìn truyền cảm hứng về giáo dục. Cho tới nay, giới chức giáo dục Phần Lan đã đầu tư nhiều thời gian hơn để suy nghĩ về việc làm thế nào để biến danh tiếng giáo dục toàn cầu của Phần Lan thành một ngành kinh doanh mang lại lợi nhuận thay vì xây dựng các mối quan hệ đối tác quốc tế thực sự có thể có ích đối với việc định hình một tầm nhìn rất cần thiết. Sau khi PISA 2000 biến giáo dục Phần Lan thành một hình mẫu quốc tế, các chính sách giáo dục đã mang lại những dự án rời rạc và những điều luật mới mà các thành phố buộc phải thực hiện mà không có tầm nhìn chung về hướng đi tổng thể.

Bất cứ thay đổi nào đều cẫn một nền tảng dựa trên một bộ cốt lõi những giá trị, triết lý và một tầm nhìn được chia sẻ. Theo quan điểm của tôi, trường học Phần Lan 2.0 nên được dựa trên một cộng đồng người học nơi việc học khởi đầu từ sở thích, đam mê và sáng tạo cá nhân và có mục đích giúp mỗi người học tìm ra tài năng của mình. Dù tầm nhìn là gì, thì phải xem xét các hình thức trường học hoàn toàn mới. Quan hệ đối tác toàn cầu mới trong thay đổi giáo dục nên bắt đầu từ điểm xuất phát này.

Ý tưởng truyền cảm hứng, hay Giấc mơ Lớn, đã thường đoàn kết người Phần Lan lại và cho họ một nguồn năng lượng cảm xúc mà họ có thể dùng để tạo ra thay đổi. Sau Thế chiến Hai, ý tưởng là mang lại cho tất cả người Phần Lan một cơ hội bình đẳng tiếp cận giáo dục công tốt cho dù họ sống ở đâu, có hoàn cảnh kinh tế-xã hội hay các điều kiện sống khác như thế nào. Điều này đã trở thành nguyên tắc chính đằng sau việc xây dựng peruskoulu đầu những năm 1970. Cuộc điều tra PISA đầu tiên năm 2000 chứng minh rằng Giấc mơ Phần Lan đã được hiện thực hóa. Nghiên cứu PISA thứ năm năm 2012 cho rằng cần phải có ngay một giấc mơ Phần Lan mới.

Giữa một trong những cuộc khủng hoảng kinh tế hậu Thế chiến Hai tồi tệ nhất đầu những năm 1990, Phần Lan một lần nữa quay sang giáo dục và cho rằng chi có trở thành nền kinh tế tri thức dẫn đầu và cạnh tranh nhất thế giới mới đủ để đưa Phần Lan trở lại con đường của các nền kinh tế tiên tiến khác. Giấc mơ khi đó là làm cho hệ thống giáo dục mang lại sự gắn kết xã hội, chuyển biến kinh tế, và đổi mới sáng tạo để giúp Phần Lan trở thành một thành viên đầy đủ của Liên minh Châu Âu và vẫn là một quốc gia tự chủ hoàn toàn. Hệ thống giáo dục, như đã nói ở các chương trước, là động lực chính kéo Phần Lan ra khỏi cuộc khủng hoảng kinh tế. Các tầm nhìn trong quá khứ về giáo dục đã được hoàn thành, và giờ là lúc hình thành một tầm nhìn mới có khả năng dẫn dắt quá trình thay đổi giáo dục ở Phần Lan trong vài thập kỷ tới. Để kết luận, tôi có một số gợi ý để tạo ra tầm nhìn mới này cho tương lai giáo dục ở Phần Lan.

Giấc mơ Phần Lan cho tương lai của giáo dục Phần Lan nên là cái gì đó giống cái này: Giúp tất cả học sinh tìm ra tài năng và đam mê của mình ở trường. Tài năng đó có thể là học thuật, nghệ thuật, sáng tạo, thể thao hay cái gì đó khác. Đam mê bùng cháy khi óc tò mò giúp tìm ra tài năng độc đáo của mỗi người. Mỗi một trường học cần phải là một cộng đồng học tập an toàn cho tất cả học sinh tham gia, khám phá và tương tác với người khác. Trường học nên dạy kiến thức và kỹ năng như trước đây họ vẫn làm, nhưng trường học cũng phải dạy người trẻ cách mắc sai lầm nữa. Nếu người ta không sẵn sàng mắc sai lầm, như Ngài Ken Robinson (2009) nói, thì họ sẽ không nảy ra bất kỳ ý tưởng mới có giá trị nào. Dám nghĩ dám làm và lượng thứ cho việc mắc sai lầm là những cách duy nhất để người Phần Lan có thể tận dụng tốt nhất nguồn lực con người khan hiếm của chúng ta.

Cách tổ chức giáo dục nhà trường hiện tại đòi hỏi phải có những thay đổi triệt để. Trước tiên, trường học Phần Lan phải khôi phục sự tham gia của học sinh mà đã từng là một đặc trưng để việc học cá nhân hóa diễn ra nhiều hơn ở trường. Cá nhân hóa không có nghĩa thay giáo viên bằng công nghệ và việc ai nấy học. Trường học Phần Lan mới phải là một môi trường có cảm hứng xã hội và an toàn, nơi tất cả học sinh đều có thể học những kỹ năng xã hội mà các em sẽ cần trong cuộc sổng sau này. Việc học cá nhân hóa và giáo dục xã hội dẫn tới chuyên biệt hóa cao hơn nhưng dựa trên cơ sở chung mạnh mẽ hơn của kiến thức và kỹ năng. Trong tầm nhìn mới về trường học này, những nội dung thay đổi sau sẽ xuất hiện.

1. Dạy trên lớp ít đi. Phát triển việc học cá nhân hóa và dựa trên hoạt động cuối cùng dẫn tới tình hình mọi người có thể học hầu hết những gì hiện đang được dạy ở trường thông qua thiết bị số, bất cứ lúc nào và bất cứ nơi đâu. Thiết bị cầm tay nhỏ và nhẹ sẽ cho phép truy cập trực tuyến tìm hiểu kiến thức và kết nối với những người học khác. Kiến thức và khả năng được chia sẻ vốn đang trở thành một phần thiết yếu của chuyên môn hiện đại và công việc nghề nghiệp cũng sẽ trở thành một phần của trường học và lớp học truyền thống. Phần Lan và một số nước khác đã cho thấy độ dài năm học hay độ dài ngày học không phải là điều quan trọng nhất. Dạy ít hơn thực ra có thể dẫn tới việc học sinh học được nhiều hơn nếu có hoàn cảnh phù hợp và giải pháp thông minh. Hoàn cảnh phù hợp bao gồm lòng tin vào trường học, hỗ trợ và hướng dẫn đầy đủ cho tất cả học sinh, và chương trình đào tạo có thể được điều chỉnh theo từng địa phương để đáp ứng mối quan tâm và yêu cầu của từng cộng đồng địa phương.

Thay vì tiép tục nghĩ về giáo dục nhà trường tương lai xét về mặt phân bổ thời gian cho các môn học, ngay bây giờ đây chúng ta nên mạnh dạn và tư duy lại cách thời gian được tổ chức ở trường học. Điều này có nghĩa là dành ít thời gian hơn cho các môn học truyền thống chẳng hạn như tiếng mẹ đẻ, toán học và khoa học, và dành nhiều thời gian hơn cho các chủ đề, dự án và hoạt động tích hợp. Tất nhiên, nên có nhiều các tiết học có tổ chức hơn ở các lớp dưới của trường tiểu học, và rồi nên giảm dần khi mà năng lực quản lý hành vi và việc học của học sinh tăng lên. Điều này cũng có nghĩa là chuyển từ việc dạy dựa trên chương trình đào tạo chung sang một hệ thống dựa trên kế hoạch học tập cá nhân. Làm như vậy sẽ mang lại cho tất cả học sinh nhiều thời gian hơn để tham gia vào các hội thảo, dự án và nghệ thuật có ý nghĩa.

2. Học cá nhân hóa nhiều hơn. Với mỗi người trẻ, điều quan trọng là học được kiến thức cơ bản nhất định chẳng hạn như đọc, viết và sử dụng toán học. Trong tương lai, điều quan trọng đối với học sinh là có những cách khác để học những điều cơ bản này. Học sinh sẽ học ngày một nhiều hơn những gì chúng ta từng học ở trường bên ngoài trường học, thông qua truyền thông, Internet và các mạng lưới xã hội khác nhau mà học sinh tham gia. Kết quả ngày càng có nhiều học sinh sẽ thấy việc dạy ở trường không quan trọng vì các em đã học được điều có ý nghĩa với mình ở nơi khác rồi.

Có một xu hướng chung ở hầu hết các nước OECD là việc người trẻ ngày càng ít tham gia và quan tâm đến việc học ở trường. Phần Lan không phải ngoại lệ. Một số người cho rằng khi học sinh lớn hơn, các em ít quan tâm hơn đến điều gì diễn ra ở trường mình. Quan sát của cá nhân tôi sau khi đến thăm các trường học và lớp học trên khắp thế giới là điều thường thiếu nhất là tinh thần tò mò thực sự, trong cả trẻ em lẫn người trưởng thành. Nếu tò mò liên quan đến khám phá, điều tra và học tập, thì tò mò nên là một yếu tố trung tâm của việc học ở trường cho học sinh ở mọi lứa tuổi. Tò mò là sự khát khao kiến thức và do đó là một lực đẩy chính đằng sau việc học và thành tích.

Chúng ta cần tư duy lại trường học sao cho việc học dựa nhiều hơn vào kế hoạch học tập cá nhân hóa và dựa ít hơn vào việc dạy theo chương trình đào tạo tiêu chuẩn hóa. Nghệ thuật giáo dục trong tương lai sẽ là tìm ra sự cân bằng giữa hai việc này. Do ngày càng có nhiều khả năng tiếp cận giáo dục trong thế giới số của chúng ta, nên khi trẻ em bước vào trường học thì giữa các em đã có những khác biệt vô cùng lớn về những gì các em đã biết và những gì các em có thể làm được. Điều này cũng có nghĩa là người trẻ quan tâm đến rất nhiều vấn đề mà có thể hoàn toàn xa lạ với giáo viên ở trường mình. Kế hoạch học tập cá nhân hóa hay việc học cá nhân hóa không được phép có nghĩa là học sinh sẽ học một mình với những công cụ và thông tin lấy từ mỗi Internet. Thay vào đó, học sinh nên có kế hoạch học tập cá nhân được chuẩn bị tốt, đa dạng và hợp lý về mặt giáo dục. Những kế hoạch học tập này phải được cùng xây dựng và được sự nhất trí của giáo viên, cha mẹ và bản thân học sinh.

3. Tập trung vào kỹ năng xã hội, đồng cảm và lãnh đạo. Tương lai, người ta sẽ dành nhiều thời gian hơn và chú ý nhiều hơn đến truyền thông và công nghệ truyền thông hơn hiện nay. Từ quan điểm giáo dục, điều này có hai nghĩa. Thứ nhất, người ta nói chung sẽ dành ít thời gian cùng nhau hơn trong một bối cảnh xã hội cụ thể. Tương tác xã hội sẽ dựa trên việc sử dụng mạng xã hội và các công cụ tương lai khác mà dựa vào các giải pháp công nghệ số. Thứ hai, người ta sẽ học nhiều hơn về thế giới và về những người khác thông qua truyền thông và công nghệ truyền thông. Mở rộng sự tham gia vào truyền thông và mạng xã hội sẽ tạo ra một nguồn học tập hoàn toàn mới từ những người khác có mối quan tâm tương tự. Cứ thế những công cụ xã hội mới này gia tăng cơ hội hành động sáng tạo khi mà người ta có thể trở thành một phần của các dự án mã nguồn mở thiết kế trò chơi hay giải pháp số cùng với những người khác trong những mạng lưới này.

Trường học cần tư duy lại nhiệm vụ cốt lõi của mình nên là gì trong việc giáo dục con người. Mục đích của nhà trường không thể giữ nguyên như hiện nay: Cung cấp kiến thức và kỹ năng cơ bản tối thiểu mà người trẻ sẽ cần trong tương lai. Tương lai là hiện tại, và nhiều người trẻ đã sử dụng những kỹ năng đó trong cuộc sống hiện nay của mình rồi. Trường học cần đảm bảo rằng tất cả học sinh đọc trôi chảy, nắm vững toán và các khái niệm khoa học, và sở hữu cốt lõi vốn văn hóa vốn rất quan trọng. Tuy nhiên, điều quan trọng không kém là để tất cả học sinh phải có thái độ và kỹ năng cần thiết để sử dụng thông tin và cơ hội mà các em có. Học sinh cũng cần có kỹ năng tương tác xã hôi tốt hơn, cả trên mạng ảo và ngoài đời thực, học cách hợp tác với những người rất khác với mình, và học cách xử lý trong những mạng lưới xã hội phức tạp. Cái hầu hết mọi người trong tương lai sẽ cần mà họ không chắc học được ở bất cứ nơi nào khác ngoài trường học là kỹ năng hợp tác với người khác để giải quyết vấn đề thực tế. Đây sẽ là một trong những chức năng cơ bản của trường học tương lai: Học đồng cảm, hợp tác và giải quyết vấn đề sáng tạo theo nhóm nhỏ gồm những cá nhân đa dạng.

4. Mục đích của giáo dục nhà trường là tìm ra tài năng của bạn. Các hệ thống giáo dục hiện nay đánh giá tài năng cá nhân chủ yếu thồng qua các bài kiểm tra kiến thức tiêu chuẩn hóa. Tệ nhất, những bài kiểm tra này chỉ yêu cầu học sinh lựa chọn một đáp án đúng trong những đáp án cho trước. Tốt nhất, những bài kiểm tra này mở rộng ra bên ngoài kiến thức thông thường và yêu cầu học sinh phân tích, phê bình và giải quyết vấn đề. Tuy nhiên, những bài kiểm tra này hiếm khi chạm tới các lĩnh vực phi học thuật trong đó có tính sáng tạo, kỹ năng nghệ thuật, xử lý phức tạp thông tin, hay truyền đạt ý tưởng mới tới người khác. Điều quan trọng là không chỉ đánh giá học sinh học kiến thức và kỹ năng cơ bản ở trường như thế nào mà còn phải biết học sinh phát triển kỹ năng giao tiếp, kỹ năng giải quyết vấn đề và tính sáng tạo của mình như thế nào.

Các bài kiểm tra kiến thức truyền thống như chúng ta biết đến hiện nay sẽ dần nhường chỗ cho các hình thức đánh giá mới ở trường học. Khi trường học chuyển sang nhấn mạnh việc dạy những kỹ năng mà mọi người cần trong một thế giới phức tạp và không thể dự đoán trước, thì tiêu chí cho một trường học thành công cũng sẽ phải thay đổi. Người ta sẽ học nhiều hơn cái họ cần thông qua các công cụ và truyền thông số, và do đó sẽ ngày càng khó khăn hơn để biết chính xác trường học đã đóng vai trò gì trong việc học của học sinh (hay việc không học của học sinh, nếu bạn muốn). Hai chủ đế sẽ quan trọng khi chúng ta đi tới cuối thập kỷ này.

Thứ nhất, tò mò ở trường học sẽ quan trọng hơn bao giờ hết, đóng vai trò là một đầu tàu của việc học và qua đó thu hút tất cả học sinh tham gia vào các hoạt động trí tuệ, xã hội, văn hóa và thể chất. Thiếu tham gia là lý do chính của những thách thức mà các giáo viên đối mặt ở trường học và lớp học ngày nay. Vào cuối peruskoulu, ngày càng có nhiều người trẻ thấy việc học ở trường không quan trọng, và tìm những con đường khác để theo đuổi mối quan tâm của mình. Do đó, tò mò và tham gia trong việc học có năng suất ở trường nên trở thành một tiêu chí quan trọng để đánh giá thành công hay thất bại của trường học trong tương lai.

Thứ hai, khả năng tạo ra cái gì đó có giá trị và mới mẻ ở trường sẽ quan trọng hơn bao giờ hết, không chỉ đối với một số học sinh và mà là đối với tất cả học sinh. Nếu sáng tạo được định nghĩa là nảy ra những ý tưởng độc đáo có giá trị thì sáng tạo nên có vai trò quan trọng tương đương khả năng biết đọc biết viết và nên được đối xử ngang bằng. Trường học Phần Lan có truyền thống khuyến khích chấp nhận rủi ro, sáng tạo và đổi mới. Những truyền thống này cần được tăng cường. Khi kết quả của học sinh hay thành công của trường học được đánh giá, thì khía cạnh sáng tạo của cả việc học cá nhân lẫn hành vi tập thể nên được đề cao. Nói cách khác, một trường học thành công là trường có khả năng giúp mọi cá nhân, cả học sinh lẫn giáo viên, tiến xa hơn trên con đường phát triển của mình so với khi cá nhân tự đi một mỉnh.

Hiện Phần Lan có đang đi đúng đường để xây dựng kiểu trường học mới dựa trên bốn nội dung thay đổi này không? Vị trí suy giảm của Phần Lan trong bảng xếp hạng PISA của OECD từ năm 2009 đến nay buộc các nhà hoạch định chính sách Phần Lan phải làm cái gì đó. Kỹ năng toán và đọc kém đi được chỉ ra trong một nghiên cứu quốc gia quy mô lớn so sánh kỹ năng học-cách-học của học sinh phổ thông cơ sở giai đoạn 2001-2012 là một dấu hiệu đáng báo động và là sự kiện đánh thức đầu tiên đối với giới chức và chính trị gia Phần Lan (Hautamäki, Kupiainen, Marjanen, Vainikainen, & Hotulainen, 2013). Ba tuần sau khi nghiên cứu này được công bố, các kết quả PISA 2012 khẳng định những xu hướng đáng thất vọng này trong thành tích học sinh. Giới chức giáo dục quyết định công bố một chiến dịch quốc gia để đảo ngược diễn biến tiêu cực. Chiến dịch được gọi là “Tương lai của Peruskoulu”. Chiến dịch này do bộ trưởng chỉ đạo và hai đội chuyên trách thực hiên. Phương pháp làm việc khá bảo thủ của chiến dịch này đặt ra câu hỏi liệu người Phần Lan có thể học được gì từ Alberta và Ontario, nơi những sáng kiến tương tự đã được xây dựng và thực hiện thành công bằng cách thu hút số lượng lớn giáo viên và hiệu trưởng tham gia vào công cuộc đổi mới giáo dục.

Tuy nhiên, năm 2012, Công đoàn Giáo dục ở Phần Lan (OAJ) đã mời các thành viên và cộng đồng cổ đông rộng rãi của mình nghĩ về tương lai giáo dục Phần Lan rồi. Đây là phản ứng của giáo viên Phần Lan đối với khoảng trống lãnh đạo và việc không có đối thoại mang tính hệ thống về phương hướng mà giáo dục Phần Lan nên đi theo. OAJ đã động viên giáo viên và công dân khắp Phần Lan chia sẻ quan điểm về việc nên làm giáo dục như thế nào trong tương lai. Không có sáng kiến nào trong hai sáng kiến này gợi ý bất cứ thay đổi triệt để nào đối với cấu trúc hay lôgic hiện thời của giáo dục nhà trường ở Phần Lan. Hơn nữa, hai sáng kiến này sẽ không mang lại bất cứ nguồn lực hay khoản đầu tư đáng kể nào để đẩy nhanh quá trình đổi mới khi xảy ra khủng hoảng kinh tế trám trọng ở Phần Lan.

Hai nghìn ba trăm năm trước, Aristotle nói rằng hạnh phúc là mục đích tối thượng của sự tồn tại của loài người. Hạnh phúc quả thực đã trở thành một trong những chỉ số được dùng để đo mức độ thành công của các quốc gia. Một số hệ thống giáo dục, như hệ thống giáo dục của Phần Lan, coi phúc lợi và hạnh phúc của học sinh là những mục tiêu rất quan trọng của trường học. Tôi tin rằng hạnh phúc đến khi người ta có thể làm những điều người ta thích và những điều họ thấy có ý nghĩa và đáng làm. Hạnh phúc nảy nở khi chúng ta đến gần hơn môi trường của mình, cái mà Ngài Ken Robinson (2009) nói là “về việc khám phá chính bạn, và bạn không thể làm được điều này nếu bạn bị kẹt trong áp lực phải cư xử đúng mực. Bạn không thể là chính mình trong một bầy” (trang 148). Ngày nay, các hệ thống giáo dục của chúng ta đang trở nên lỗi thời và không cần cải cách gì thêm mà cần được thiết kế lại hoàn toàn.

Cái chúng ta cần để biến bốn nội dung thay đổi do tôi gợi ý thành hiện thực ở Phần Lan không phải chỉ là một cuộc cải cách giáo dục nữa, mà là một sự đổi mới, một sự thay đổi liên tục và hệ thống việc dạy và học, đi từng bước một về phía giấc mơ lớn mới. Phần Lan có khả năng làm cho điều đó xảy ra. Để thay đổi giáo dục cần một mối quan hệ đối tác toàn cầu và lãnh đạo mới. Một bài học quan trọng từ Phần Lan là có nhiều con đường khác nhau để đạt được sự xuất sắc trong giáo dục. Những con đường này khác với Phong trào Cải cách Giáo dục Toàn cầu được thảo luận ở chương trước. Một cách tăng năng suất và cải thiện hiệu quả có thể dẫn tới tiết kiệm tài chính và có lẽ dịch vụ tạm thời tốt hơn nhưng, như hai nhà tương lai học Phần Lan Pirjo Ståhle và Markku Wilenius (2006) chỉ ra, ngân sách thu hẹp sẽ không bao giờ tạo ra những cải thiện bền vững trừ phi có đầu tư đồng thời vào cái gì đó mới. Dự báo kinh tế và xã hội Phần Lan nói chung cho thấy cần đầu tư nhiều hơn để mang lại ý tưởng và sáng tạo mới cả trong giáo dục lẫn trong phát triển kinh tế, và để duy trì mức vốn xã hội cao mà từ lâu đã là động lực cho kết quả giáo dục tốt ở Phần Lan.

Vào cuối những nấm 1990, Phần Lan được hưởng lợi từ một trong nền kinh tế quốc gia cạnh tranh nhất. Thử nghiệm, sáng tạo và kết nối mạng lưới được coi là trái tim của công cuộc cải thiện trường học, và lòng tin vào giáo viên và trường học được cống khai ủng hộ là một nguyên tắc then chốt của công tác quản lý giáo dục. Thay đổi giáo dục nên khuyến khích và hỗ trợ việc chấp nhận rủi ro để sáng tạo có thể thăng hoa trong lớp học và trường học, dẫn tới những ý tưởng mới và đổi mới sáng tạo. Điều này chỉ xảy ra khi giáo dục Phần Lan được đổi mới liên tục dưới sự lãnh đạo giáo dục thông minh liên kết chặt chẽ với các chính sách khu vực công khác.

Cái nhiều nước hiện đang tìm kiếm là một hệ thống giáo dục bình đẳng xã hội với các trường học truyền cảm hứng cho giáo viên cũng như học sinh làm hết sức mình. Seymour Sarason (1996) nhắc các nhà cải cách giáo dục rằng “giáo viên không thể tạo ra và duy trì những bối cảnh cho việc học có năng suất trừ phi những điều kiện đó tồn tại cho họ” (trang 367). Chính sách giáo dục Phần Lan hoàn toàn phù hợp với quan điểm này. Chính phủ Phần Lan hiểu tầm quan trọng của giáo viên và từ dó đầu tư rất nhiều không chỉ cho công tác đào tạo giáo viên và nâng cao nghiệp vụ mà còn cho môi trường thuận lợi-cho-công việc để nghề dạy hấp dẫn và giữ chân người tài.

Rất lâu trước khi có sự đột nhiên quan tâm đến giáo dục Phần Lan sau khi kết quả PISA 2000 được xuất bản, tôi có may mắn đón tiếp Seymour Sarason ở Helsinki trong một tuần năm 1995. Khi đó ông ẩy đang hoàn thiện việc chỉnh sửa cuốn sách của mình Văn hóa Trường học và Vấn đề Thay đổi, mà quan sát trên được rút ra từ cuốn sách này.

Tôi đưa Seymour tới thăm các trường, nói chuyện với các giáo sư và nói chuyện với giới chức giáo dục cấp cao về những đạo luật thay đổi trường học từ quan điểm của ồng. Ông cũng đọc Khuôn khổ Chương trình Đào tạo Quốc gia 1994 của Phần Lan dành cho trường phổ thông và trường trung học và các kế hoạch phát triển giáo dục mà chúng tôi đã xây dựng cho tương lai của giáo dục nhà trường. Trong buổi gặp cuối cùng của chúng tôi, tôi bảo Seymour tóm tắt những phát hiện của mình. Ông nói: “Tại sao anh đưa tôi tới đây? Hệ thống trường học của nước anh đối với tôi trông rất giống cái John Dewey nghĩ và cái tôi viết về việc dạy và trường học trong ba thập kỷ qua”.

Quả thực, John Dewey đã mơ về việc giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn giúp học sinh hình thành câu hỏi và đề ra giải pháp. Dewey coi kinh nghiệm của học sinh, chứ không phải thông tin được truyền đạt từ người dạy, là con đường vô cùng quan trọng dẫn tới sự hiểu. Dewey cũng khẳng định rằng dân chủ phải là giá trị chính trong mỗi trường học, giống như dân chủ trong bất kỳ xã hội tự do nào. Hệ thống giáo dục Phần Lan, như Sarason chỉ ra, được hình thành từ những ý tưởng này của Dewey và được bổ sung bằng các nguyên tắc của Phần Lan về tính thực dụng, tính sáng tạo và lý trí. Cái thế giới có thể học từ quá trình thay đổi giáo dục ở Phần Lan là có thể tạo ra một hệ thống giáo dục tốt và công bằng cho tất cả học sinh, nhưng cần phải phối hợp tính sáng tạo, thời gian, sự kiên trì và lòng quyết tâm sao cho đúng.

Cách Phần Lan trong thay đổi giáo dục nên có tính khích lệ với những ai thấy rằng con đường cạnh tranh, lựa chọn, trách nhiệm giải trình dựa trên bài kiểm tra và trả lương theo kết quả là ngõ cụt. Hơn nữa, tương lai giáo dục Phần Lan được mô tả ở trên có thể mang lại một cách khác để thực hiện việc học cá nhân hóa. Đối với người Phần Lan, cá nhân hóa không phải là để cho học sinh làm việc độc lập trước máy tính. Cách Phần Lan là đáp ứng nhu cầu của mỗi học sinh bằng cách tổ chức linh hoạt và các con đường học tập khác nhau. Sự thông thái của giáo dục Phần Lan thật giản dị: Nhiệm vụ của giáo viên là giúp học sinh làm hết sức mình.

Là một lực cân bằng với Phong trào Cải cách Giáo dục Toàn cáu vốn đang tác động đến các hệ thống trường học khắp thế giới, Cách Phần Lan cho thấy chương trình đào tạo sáng tạo, giáo viên tự chủ, lãnh đạo can đảm và kết quả cao luôn đi cùng nhau. Cách Phần Lan làm rõ một điều là hợp tác chứ không phải đối đầu với giáo viên là con đường dẫn tới kết quả tốt hơn. Bằng chứng đã rõ, và con đường phía trước cũng nên như thế.

LỜI BẠT

Tôi thường được hỏi liệu có nước nào đang cung cấp mô hình giáo dục mà tôi ủng hộ hay không. “Phần Lan”, tôi nói, và trong các trang sách vừa qua, Pasi Sahlberg đã giải thích rõ tại sao lại như vậy. Ông ấy đã mô tả làm thế nào và tại sao hệ thống Phần Lan phát triển được như vây, hệ thống Phần Lan hiện hoạt động như thế nào, hệ thống Phần Lan dựa trên những nguyên tắc nào, và những thách thức hệ thống Phần Lan sẽ đối mặt trong tương lai. Giáo dục ở Phần Lan có hoàn hảo không? Tất nhiên là không. Phải chăng giáo dục Phần Lan sẽ mãi như thế này? Làm sao có thể thế được?

Giống như mọi hệ thống của loài người, giáo dục Phần Lan đang trong quá trình phát triển liên tục. Giáo dục Phần Lan gắn chặt với rất nhiều những thay đổi kinh tế, xã hội và văn hóa vốn đang tác động đến cách sống nói chung của Phần Lan. Và những thay đổi này là một phần của những xu hướng toàn cầu lớn hơn đang tác động đến tất cả chúng ta, cho dù chúng ta ở đâu. Các hệ thống giáo dục quốc gia phải phát triển chính vì lý do đó. Các hệ thống giáo dục quốc gia nên phát triển như thế nào chính là nội dung cuốn sách này.

Chủ đề chính của Bài học Phần Lan: Thay đổi giáo dục là tạo ra những điều kiện tốt nhất cho người trẻ để trở thành những người học tích cực, những cá nhân hạnh phúc, và những công dân biết cảm thông, làm việc năng suất. Phong trào Cải cách Giáo dục Toàn cầu (GERM, như Pasi khéo đặt tên) có thể tuyên bố ý định này, nhưng những cách làm mà GERM khuyến khích ở trường học lại chủ yếu có tác động ngược lại. Ở hết nước này đến nước khác, phong trào tiêu chuẩn hóa đã thu hẹp chương trình đào tạo, làm giảm tinh thần, hạ thấp khát vọng, làm tăng lo lắng và cản trở thành tựu của học sinh cũng như giáo viên. Những nước làm tốt theo chương trình tiêu chuẩn hóa thường phải trả một cái giá đắt cho việc mất đi tính sáng tạo, đổi mới, và sự tham gia tích cực của học sinh, chính là những phẩm chất mà sức sống cá nhân, văn hóa và kinh tế giờ dựa vào.

Trong những năm gần đây, tác phẩm của tôi tập trung vào tầm quan trọng của tính sáng tạo trong trường học và vào việc tạo điều kiện cho học sinh phát triển tài năng và đam mê của cá nhân mình. Trong chương cuối của mình, Pasi cho rằng những điều này phải là ưu tiên trong giai đoạn phát triển tiếp theo của giáo dục Phần Lan. Điều đó bao gồm những gì?

Tôi định nghĩa tính sáng tạo là quá trình có những ý tưởng mới mẻ có giá trị. Có nhiều quan niệm sai lầm về tính sáng tạo. Một là tính sáng tạo là một quyền năng đặc biệt chỉ một số ít người có. Không phải vậy. Tính sáng tạo là một quá trình sử dụng rất nhiều các khả năng mà tất cả chúng ta đều có. Một quan niệm sai lầm khác là tính sáng tạo chỉ giới hạn trong một số kiểu hoạt động nhất định, nhất là nghệ thuật. Không phải vậy. Cũng quan trọng như nghệ thuật trong giáo dục, tính sáng tạo không chỉ liên quan đến nghệ thuật. Chúng ta có thể sáng tạo trong bất cứ hoạt động nào sử dụng trí tuệ của mình, trong đó có toán học, khoa học, công nghệ và bất cứ thứ gì khác bạn có thể làm.

Tôi phân biệt giữa tính sáng tạo chung chung và tính sáng tạo cá nhân(Robinson, 2011). Một trong những rào cản đối với tư duy sáng tạo là những cách nghĩ truyền thống mà chúng ta coi là đương nhiên: Tất cả chúng ta đều có thể dễ dàng mắc kẹt trong “lẽ thông thường”. Có những kỹ thuật tư duy sáng tạo chung chung mà bất cứ ai cũng có thể học và thực hành để thách thức những thói quen tư duy đã được chấp nhận và để tạo ra ý tưởng và góc nhìn mới. Những kỹ thuật này nên được dạy thường xuyên ở trường giống như các kỹ năng cốt lỗi khác. Những kỹ thuật này cũng nên là một phần của công tác bồi dưỡng nghiệp vụ giáo viên sao cho giáo viên có thể sử dụng những kỹ thuật đó cho bản thân mình và để giúp học sinh làm điều tương tự.

Trong cuốn Trường: Tìm ra đam mê của bạn thay đổi mọi thứ như thế nào, tôi xem xét tính sáng tạo cá nhân kỹ hơn (Robinson, 2009). Tất cả chúng ta đều có những năng khiếu và sở thích riêng. Ở trong Trường của bạn, một phần là tìm ra những năng khiếu và sở thích đó là gì. Biết cái gì bạn làm tốt là chưa đủ. Nhiều người làm tốt những việc mà họ không hứng thú với những việc đó. Bạn có thể có năng khiếu âm nhạc hay toán học hay thiết kế hay nấu ăn, nhưng không thích làm việc đó. Để ở trong Trường của bạn, bạn phải yêu nó. Nếu bạn thực sự yêu thích công việc mà bạn làm tốt, công việc đó không bao giờ có cảm giác như làm việc kiếm tiền. Ngược lại, bạn nhận được năng lượng từ công việc đó và thường là một ý thức mới về mục đích nữa.

Có một số thứ chúng ta muốn tất cả học sinh biét, hiểu và có thể làm được. Nhưng học sinh cũng cần khám phá và phát triển sở thích và năng lực riêng của mình. Khi học sinh làm được điều đó, chắc chắn học sinh sẽ đón nhận cuộc sống một cách tự tin, nhiệt huyết và đương đầu với thử thách một cách kiên cường, tháo vát hơn nhiều.

Giúp tất cả học sinh tìm ra Trường của mình có tác động đối với cấu trúc chương trình đào tạo trong nhà trường, phương pháp dạy, học, kiểm tra đánh giá và chứng nhận chất lượng. Giúp tất cả học sinh tìm ra Trường của mình cũng nằm ở trung tâm của cá nhân hóa giáo dục. Như lập luận của Pasi, làm điều đó một cách nhiệt huyết và quyết tâm là thách thức hàng đầu đối với các hệ thống giáo dục nghiêm túc trong chuyện giúp người trẻ thành công trong một thế giới đang thay đổi nhanh chóng hơn bao giờ hết.

Trong 15 năm qua, Phần Lan đã đi trước xu hướng trong giáo dục. Phần còn lại của thế giới có nhiều cái để học từ những Bài học Phần Lan này. Một trong những bài học quan trọng nhất là câu chuyện này vẫn đang tiếp diễn và còn lâu mới hết.

NGÀI KEN ROBINSON

Los Angeles, tháng chín năm 2014

VỀ TÁC GIẢ

Tiến sỹ Pasi Sahlberg, hiện là giáo sư thỉnh giảng về thưc hành tại Trường Sau đại học về Giáo dục của Đại học Harvard. Ông là Nguyên Tổng giám đốc Trung tâm Luân chuyển và Hợp tác Quốc tế (CIMO) thuộc Bộ Giáo dục và Văn hóa Phần Lan. Ông từng là giáo viên phổ thông, người đào tạo giáo viên, và cố vấn chính sách giáo dục ở Phần Lan và là một chuyên gia giáo dục cho một vài tổ chức và công ty tư vấn quốc tế trong đó có Ngân hàng Thế giới, OECD, ủy ban Châu Âu, và các tổ chức Liên Hợp Quốc. Trong hai thập kỷ qua, ông đã phân tích các cuộc cải cách giáo dục trên khắp thế giới và đã làm việc với các nhà lãnh đạo giáo dục ở Mỹ, Canada, Châu Âu, Trung Đông, châu Phi và châu Á. Tiến sỹ Sahlberg là cựu nhân viên Ngân hàng Thế giới ở Washington DC và Quỹ Đào tạo Châu Âu ở Turin, Ý. Ông dành được Giải thưởng Giáo dục 2012 ở Phần Lan, Giải thưởng Grawemeyer 2013 ở Mỹ, và Giải thưởng Robert Owen 2014 ở Scotland cho nghiên cứu của ông về bình đẳng và tài năng trong giáo dục. Ông là giáo sư kiêm nhiệm (adjunct professor) tại Đại học Helsinki và Đại học Oulu. Thông tin chi tiết, xin theo dõi ông trên Twitter @pasi_sahlberg hoặc vào trang www.pasisahlberg.com.

Tiếng Anh “charter school”: Tạm dịch là “Trường công đặc cách”. Ý tưởng về mô hình này đầu tiên do Giáo sư Tiến sĩ Ray Buddle, Trường Đại học Massachusetts đưa ra thập niên 1970. Đến năm 1988, đề xuất này được Alberrt Shanker, Hội trưởng Hội giáo chức Mỹ tiếp nhận khi ông kêu gọi cải cách hệ thống trường phổ thông công lập bằng cách thành lập các trường có những đặc quyền. Có nhiều hình thức của loại trường này. Có thể nêu vài đặc điểm chung là: Kinh phí do nhà nước cấp theo số lượng học sinh thực tế; trường được tự chủ trương tuyển dụng người, sử dụng kinh phí, bố trí giáo viên giảng dạy; trường không thu học phí và không kén chọn học sinh. Nếu chất lượng kém thì trường phải đóng cửa. (Theo Tạp chí Tia Sáng, tháng 6 năm 2010) (BT)

GERM: Tình cờ các chữ cái của phong trào này đọc lên lại thành germ, mà trong tiếng Anh có nghĩa là vi trùng, mầm bệnh. (ND)

Ngân hàng Thế giới và OECD lấy Phần Lan làm ví dụ trong Aho, Pitkänen, và Sahlberg (2006) và OECD (201 la). McKinsey Company coi Phần Lan là một chuẩn mực toàn cầu về thực hành tốt trong Barber và Mourshed (2007) và Auguste, Kihn, và Miller (2010). (Trừ các chú thích của người biên tập và người dịch đã được đánh dấu, tất cả các chú thích còn lại là của tác giả).

Ngay sau khi những kết quả PISA OECD đầu tiên được công bố, trên truyền thông Phần Lan nảy ra một cuộc tranh luận. Một vài thành viên của cộng đồng học thuật Phần Lan phản đối những kết quả này, cho rằng các bài kiểm tra không đánh giá được toán học hay vật lý “thuần chất”, mà chỉ đánh giá được một số hình thức kiến thức phổ thông hằng ngày không phù hợp với việc nghiên cứu cao hơn trong những môn này.

Howard Gardner đến thăm Phần Lan tháng Năm năm 2010, và cuộc phỏng vấn ông được đăng trên tờ Helsingin Sanomat ngày 28 tháng Năm, 2010 (trang B9).

Peruskoulu là từ trong tiếng Phần Lan nghĩa là trường học bắt buộc 9 năm, bao gồm sáu lớp tiểu học và ba bậc cơ sở.

Grammar school là một loại hình trường phổ thông dành cho những học sinh theo đuổi các ngành khoa học hàn lâm. (BT)

Nền Cộng hòa Thứ Hai là giai đoạn 1946-1994 trong lịch sử Phần Lan trong Alasuutari (1996).

Lớp 10 là năm học bổ sung tự nguyện sau khi hoàn thành giáo dục bắt buộc. Học sinh có kế hoạch học tập cá nhân thường kết hợp giữa các môn học hay chủ đề học thuật và thực hành. Một trong những mục đích chính của lớp 10 là tạo cho các bạn trẻ cơ hội thứ hai để cải thiện kiến thức và kỹ năng để thành công trong trường trung học. Lớp 10 được tổ chức như một phần của peruskoulu bình thường và được giáo viên peruskoulu dạy.

California High School Exit Examination

Chlamydia: Nấm sinh dục do vi khuẩn chlamydia gây ra. (BT)

Condyloma: Sùi mào gà - (BT)

Dự án Bể cá là một sáng kiến cải thiện trường học do chính phủ tài trợ để hỗ trợ cho sự chuyển dịch từ một hộ thống quản lý từ trung ương sang lãnh đạo địa phương và cải thiện liên tục. Mô tả tốt về dự án có thể được tìm thấy (bằng tiếng Phần Lan) trong luận án tiến sỹ của Hellström (2004).

High-staken testing: Bài thi/kỳ thi có tính quyết định (đổ hoặc trượt). Chúng tôi giữ phương án dịch thành “Bài thi/kỳ thi có tính đặt cược cao” của người dịch vì cách dịch này thể hiện được tính chất sống còn của hình thức thi cử đó. (BT)

Viện Y tế và Phúc lợi Quốc gia (Finnish Institute For Health And Welfare) là một viện nghiên cứu và phát triển trực thuộc Bộ Các Vấn đế Xã hội và Y tế Phần Lan. THL có mục đích phục vụ xã hội nói chung ngoài cộng đồng khoa hợc, các tổ chức trong lĩnh vực này, và các nhà ra quyết định ở chính phủ trung ương và các thành phố. Mục đích là thúc đẩy sức khỏe và phúc lợi ở Phần Lan.

Hiệp hội Đánh giá Thành tựu Giáo dục Quốc tế tiến hành các nghiên cứu PIRLS và TIMSS theo chu kỳ 4 hoặc 5 năm. TIMSS (Nghiên cứu Xu hướng trong Toán học và Khoa học Quốc tế) đánh giá các xu hướng trong thành tích toán và khoa học lớp 4 và lớp 8. TIMSS đã được thực hiện theo chu kỳ 4 năm đều đặn kể từ năm 1995 đến nay, với TIMSS 2011 là lần đánh giá thứ năm về các xu hướng trong thành tích toán và khoa học. PIRLS (Nghiên cứu Tiến bộ trong Năng lực Đọc Quốc tế) đánh giá các xu hướng trong đọc hiểu lớp 4. Lần đầu tiên được đánh giá năm 2001, PIRLS đã được thực hiện theo chu kỳ 5 năm đều đặn kể từ đó đến nay. Cà PIRLS và TIMSS đều được đánh giá năm 2011, khi các chu kỳ của cả hai nghiên cứu này được điều chính cho trùng nhau. Thông tin và kết quả chi tiết có trên timssandpirls.bc.edu.

Các địa danh đánh dấu * trong hình là các tỉnh của Canada. (BT)

Norm-referenced test: “Trắc nghiệm quy chiếu nhóm chuẩn”, trong đó “nhóm chuẩn”, tức “norm group”, là để chỉ nhóm đại diện tiêu biểu cho các thí sinh là đối tượng kiểm tra của bài trắc nghiệm. Loại trắc nghiệm này được dùng để so sánh các thí sinh với nhau, ví dụ như trong kỳ thi tuyển sinh đại học, cần biết ai giỏi hơn ai để ra quyết định lựa chọn người học trong trường hợp không có đủ chỗ cho mọi thí sinh.

sisu là một từ Phần Lan rất khó tìm được từ tương đương trong tiếng Anh, nghĩa của nó bao hàm các ý: Ý chí vượt khó, bền bỉ, can trường, tinh thần gan góc, bền gan bền chí, dày dạn... của người Phần Lan. (ND)

Minimally invasive education (MIE): Loại hình học tập trong đó trẻ em được học trong một môi trường ít chịu sự giám sát nhất, bắt nguồn từ một thử nghiệm của Sugata Mitra khi còn ở Công ty Đào tạo và Giáo dục Toàn cầu NIIT của Ấn Độ vào năm 1999. (ND)

Trường Chúa Nhật là tên gọi lúc ban đầu của các loại hình giáo dục tôn giáo tổ chức vào ngày Chúa nhật (thường là vào buổi sáng) bởi các giáo phái thuộc cộng đồng Cơ Đốc giáo. (BT)

Quy trình Bologna là một sáng kiến liên chính phủ hiện có 46 nước ký kết. Sáng kiến này có mục đích tạo ra một Vùng Giáo dục Đại học Châu Âu với các hệ thống bằng cấp thống nhất và Hệ thống Chuyển đổi Tín chỉ Châu Âu (ECTS). Công tác đào tạo giáo viên được mô tả trong Pechar (2007) và Jakku-Sihvonen và Niemi (2006).

Hợp tác toàn Châu Âu trong đào tạo giáo viên đã gia tăng nhờ Quy trình Bologna và các chương trình trao đổi cụ thể ở Châu Âu, nhưng các mối liên kết nghiên cứu chật chẽ và tích cực vẫn duy trì giữa các Trường Đại học Phần Lan và các Trường Đại học ở Bắc Mỹ, Anh và Úc.

Có tranh luận liên tục liệu kỳ thi tuyển sinh đại học có ảnh hưởng tiêu cực đến cách giáo viên dạy ở trường trung học hay không. Một số kết quả nghiên cứu thực nghiệm được báo cáo trong Häivälä (2009).

. Đây là hai tạp chi học thuật chính chuyên về cải thiện trường học và thay đổi giáo dục. (BT)

Ý tưởng ban đầu về “một chính thống giáo dục mới” đến từ Andy Hargreaves. Xem Sahlberg (2011).

Khi đó tôi đang chỉ đạo một dự án quốc gia có tên gọi Giải quyết Vấn đề Sáng tạo ở Trường học, dự án có liên kết mật thiết với các doanh nghiệp đổi mới sáng tạo Phần Lan như Nokia, Kone và Vaisala. Dự án do Ban Giáo dục Quốc gia quản lý và tài trợ. Một phần cảm hứng của dự án này là sáng kiến Giải quyết Vấn đề Sáng tạo ở Buffalo, New York.

Diễn đàn Kinh tế Thế giới (WEF) là một tổ chức quốc tế có trụ sở ở Thụy Sỹ có chức năng điều phối các nghiên cứu về kinh tế. Những so sánh tương tự về tính cạnh tranh kinh tế quốc gia được Viện Phát triển Quản lý Quốc tế (IMD) thực hiện. Trong bảng xếp hạng nội bộ của Liên minh Châu Âu về tính cạnh tranh kinh tế của các nhà nước thành viên, Phần Lan đứng đầu cùng với Thụy Điển năm 2010.

Một ví dụ điển hình của nền văn hóa trách nhiệm giải trình này là phương pháp tiếp cận nổi tiếng và gây tranh cãi “thực hiện học” (deliverol-ogy), dựa vào mục tiêu, đánh giá, và trách nhiệm giải trình để quản lý và theo dõi việc thực hiện các chính sách cải cách và chiến lược giáo dục. Về quan điểm ủng hộ phương pháp tiếp cận này, xem “hướng dẫn lĩnh vực” của Barber, Moffit, và Kiln (2011). Về quan điểm phê phán, xem bài phê bình của Seddon (2008).

Ví dụ, Hargreaves (2003), Schleicher (2007), và Grubb (2007) đã nhấn mạnh tầm quan trọng của các chính sách giáo dục thay thế trong việc vượt qua các cuộc cải cách giáo dục truyền thống.

Các yếu tố văn hóa đã được các nhà quan sát giảo dục Phần Lan từ bên ngoài thảo luận. Xem Hargreaves và cộng sự (2008), Schleicher (2006), và Grubb (2007).

Tư liệu trên truyền thông về giáo dục Phần Lan từ cuộc khảo sát PISA 2000 có thể tìm trên mạng tại www.pasisahlberg.com.

Table of Contents

- LỜI GIỚI THIỆU

- GIÁO DỤC PHẦN LAN: MỘT NỀN GIÁO DỤC ĐỘC ĐÁO

- LỜI TỰA CHO ẤN BẢN THỨ HAI

- LỜI NÓI ĐẦU CHO ẤN BẢN THỨ HAI

- LỜI CẢM ƠN

- GIỚI THIỆU

- CHƯƠNG 1: Giấc mơ Phần Lan

- CHƯƠNG 2: Nghịch lý Phần Lan

- CHƯƠNG 3: Ưu thế Phần Lan

- CHƯƠNG 4: Cách Phần Lan

- CHƯƠNG 5: Tương lai có thuộc về Phần Lan?

- LỜI BẠT

- VỀ TÁC GIẢ

Table of Contents

LỜI GIỚI THIỆU

GIÁO DỤC PHẦN LAN: MỘT NỀN GIÁO DỤC ĐỘC ĐÁO

LỜI TỰA CHO ẤN BẢN THỨ HAI

LỜI NÓI ĐẦU CHO ẤN BẢN THỨ HAI

LỜI CẢM ƠN

GIỚI THIỆU

CHƯƠNG 1: Giấc mơ Phần Lan

CHƯƠNG 2: Nghịch lý Phần Lan

CHƯƠNG 3: Ưu thế Phần Lan

CHƯƠNG 4: Cách Phần Lan

CHƯƠNG 5: Tương lai có thuộc về Phần Lan?

LỜI BẠT

VỀ TÁC GIẢ